美国大学教育学院在发展过程中所面临的问题被许多研究者关注。克利福德（G.J. Clifford）指出，教育学院被学术和研究所主宰，缺乏真正的独立，与教学职业联系不多。[1]古德拉得感叹道，最具有讽刺意义的是，名列前茅的教育学院不培养教师，而是研究教师，所研究的问题与教学法（pedagogy）或教师教育关系不大。[2]齐默非把教育学院的问题总结为没有自己的专业地位，缺乏智力基础，培养目标定位失败，无实力竞争资源等。[3]达琳—翰蒙德（L. Darling-Hammond）认为，教育学院在培养教师方面效果不佳，对中小学教育的需求反应迟钝，与教学实践相去甚远，不能招收优秀的大学生进入教学岗位。[4]从这些学者的研究来看，他们找到了教育学院所面临的问题，也提出了解决问题的建议，但是并没有进一步探讨产生这些问题的根源。拉伯雷从社会学的角度揭示出这些独特的问题是教育学院的制度化现象，是一种由教育学院这个社会组织的结构而产生的特征。
我们从教育学院的功能即培养教师、从事教育研究以及社会服务三个方面来理解拉伯雷的研究。在培养教师方面，拉伯雷借鉴了结构功能主义大师帕森斯（Talcott Parsons）关于专业人员与客户之间的角色关系的价值取向理论，认为对教学这一专业化很强的职业来说，教师对待师生关系的价值取向与帕森斯的研究结论完全相反，这种价值取向是情感性的、从群体利益出发、特殊主义的，关心学生的先赋品质、性别、阶级、种族，对学生的功能是多样性的。这种复杂的角色关系取向决定了教学工作与其他专业不同，而是具有更大的难度。拉伯雷进一步指出，由于教学工作的艰难性决定了培养教师的任务也是艰巨的。对于其他专业来说，掌握了学科专业知识和技能就能有效工作，但是，教师的专长不是学科专业知识，而是教授学科专业知识的能力。因而，教师教育包含着比其他专业教育更复杂的内容。教师教育内容的复杂性和教师培养任务的艰巨性成为教育学院的结构性特征之一。
在从事教育研究方面，拉伯雷从知识的角度出发进行分析。他应用知识社会学关于知识的社会等级理论来分析教育研究所产生的知识的特征。他指出，教育研究所生产的知识被认为是最软的知识，如教学和学习的问题、课程和管理、教育组织和教育改革等。研究者不可能对这些软知识建立一种因果主张，以表明这些知识是可证实的、确定的、经过积累而获得的。研究者最多只能做出一种试验性的、暂时的因果解释。另外，教育研究关注一些特定场景中的实践性问题，其目的不是构建普遍性的模式而是要解决问题，因而教育知识是一种应用知识。另外，拉伯雷借用了经济学的使用价值和交换价值的概念，指出这种软知识和应用知识虽然有很高的使用价值，但交换价值却很低。由于教育学院教授所创造的知识是软知识、应用性知识，使得教育学院的研究戴上了“学术性不强”的帽子。这一结构性特征是教育学院本身无法克服的。
在社会服务方面，拉伯雷从教育学院与中小学教育改革的关系、与当前的教师教育改革的关系两个方面进行分析。从教育学院与中小学教育改革的关系来看，首先，拉伯雷指出，教育学院的学术研究处于理论和实践的边缘,中小学校的人士认为他们的研究不切实际，与教学不相干，再加之教育学院教授的研究的效度和信度问题，阻碍了他们参与中小学校教育改革运动，如中小学的标准化改革运动和学校选择权运动等。其次，拉伯雷认为，目前有多种途径可以使未来教师不经过教育学院的培训而进入教学岗位，他们通过替代性计划（alternative program）而获取临时或应急执照。因此，教育学院不可能控制教师执照，无力影响中小学校的教育。最后，拉伯雷的历史分析告诉我们，教育学院教授作为进步主义教育思想的传播者，他们不具备学术信度或专业权威来影响中小学校的教育。教育学院所实施的是“ 教育的进步主义”（pedagogical progressives） [5],而不是“ 管理的进步主义”（administrative progressives） [6],在美国教育界更多的是获得“话语权”,而不是实践中的地位，对中小学教学实践的影响很小。从教育学院与当前教师教育改革的关系来看，从20世纪80年代开始，美国的教师教育改革运动如火如荼，这场改革关注如何提高教师的质量，如何提高教师的知识和技能。改革的一方提出对教师教育进行“解制”,即建立替代性的教师教育计划，降低教师执照的要求，使教师获得学术学科的学位而不是教育学学位，允许一些机构设置教师教育计划，结束州政府对教师执照的控制等。改革的另一方，如全国教师教育认可委员会（NCATE），新教师评估与支持州际联盟（INTASC），全国专业教学标准委员会（NBPTS），全美教学和未来委员会（NCATF）等，则提出教师教育的专业化、制度化、标准化、智力化。拉伯雷认为，教育学院理所应当参与教师教育改革,但是改革的一方由教育学院以外的机构控制，改革的另一方由教育学院的共同体——专业机构来控制。因此，拉伯雷得出这样的结论，教育学院没有参与当前的教师教育改革运动。从以上分析可以看出，教育学院在当今教育政策的制定中并没有发挥作用。这是教育学院的又一结构性特征。
教育学院作为一种社会组织，由其制度安排而形成了与其他社会组织所不同的结构性特征，这些结构性特征使得教育学院陷入了一种尴尬的境地。拉伯雷通过对教育学院的反思而感慨，处于弱势中的教育学院不可能给美国教育带来危害,也不会给美国教育带来帮助。我们将拉伯雷的这一论点称为教育学院“无害—无益论” 。
[1] Clifford，G.J. & Guthrie，J. W. Ed School: A Brief for Professional Education［J］. Chicago: The University of Chicago Press. 1988：87.
[2] Goodlad，J. Teachers for Our Nation's School［J］. San Francisco: Jossey-Bass. 1990：76.
[3] Zimpher，N.L. & Sherrill，J.A. Professors，Teachers，and Leaders in SCDES［J］. In: Sikula,J.，Buttery，T.J. & Guyton，E. （eds.）. Handbook of Research on Teacher Education［M］.（2nd ed）. New York: Simon & Schuster Macmillan. 1996：280-282.
[4] Darling-Hammond，L. The Case for University-based Teacher Education［J］. In: R. A. Roth（ed.）. Role of the University in the Preparation of Teachers［M］.Philadelphia: Falmer Press，1999.
[5] 受浪漫主义的影响，教育的进步主义关注课堂的教学和学习，根据学习者的需要、兴趣和发展阶段来进行教学指导。课程开发注重传授给学生学习任何学科的技能而不是传授特定的知识。发展学生自主学习的能力，培养学生的探索精神，强调合作、宽容、公正、民主、平等。教育的进步主义对教育的话语有很大的影响。
[6] 受功利主义的影响，管理的进步主义关注的是管理、结构和课程目标。“社会效率”是其中的一个核心概念，意味着重新建构教育的管理和组织模式，使其有效地运作，以适应社会和经济的需要。“课程差异性”是管理的进步主义的一个主要内容，即根据学生的智力差别来安排科学的课程。此观点主要受心理学家桑代克的影响。管理的进步主义对教育的结构和实践有很大影响。