在美国，自20世纪50年代以来，大学化教师教育成为教师培养的主要形式。尤其是近20年来，教师教育者经过不懈努力，开发与实施了许多成功的大学化教师培养模式。[1]同时，大学化教师教育也备受批评，例如，对师范生的学术训练不足，[2]其智力品质不高，[3]教师教育课程随意拼凑，内容分散不连贯，与中小学校缺乏联系，[4]等等。

由于大学化教师教育无法完全满足不同学区对师资的多样化需求，在联邦政府与州政府的支持下，自20世纪80年代在美国出现了教师教育的第二条道路，即选择性教师教育模式（alternative teacher education ）。这种模式是在大学化教师教育之外探索的一条培养教师的新途径，以满足学区的师资需求。但是，这种模式的培养质量参差不齐，有的项目是精心设计的，有严格的录取、培养和入职教育过程。有的项目则不然，只有几周的培训时间，缺乏实习指导，毕业生得不到充分的培训就进入教学岗位。[5]

当前，上述这两条道路都面临着危机与挑战。大学化教师教育受到了更多的围攻，[6]学者称其为大学里的“灰姑娘”，因为这种模式的师资配备欠佳，缺乏资源开发实习场所，缺乏财力和智力协调师范生在大学课堂所学的内容与中小学教育的关系，[7]还面临着失去专业权限（professional jurisdiction）的挑战。[8]对于学区而言，大学化教师教育的问题在于：难以吸引学业优异的出色学生进入教师教育专业；师范生得不到优秀中小学教师的指导；没有针对学区的师资需求来培养教师；缺乏资源对毕业师范生进行入职指导；对毕业生的效能（effectiveness）缺乏问责。[9]替代性教师教育模式则被认为是代表了一种有意义的但却是失败的改革教师教育的尝试。[10]

学区作为教师的“消费者”，对以上两条道路的培养质量存有不满。以波士顿学区为例，其督导认为，美国城区学校（urban schools）面临着越来越复杂的矛盾和困境，而大学教育学院却不能成功地为城区学校培养教师。因此，学区决定自己培养教师，根据本学区的需求培养适于在本学区授课的教师。[11]波士顿学区创建的教师培养模式包括未来教师的录取与筛选、培养、分配工作、入职指导以及教师领导力形成等过程，整个项目的实施时间为四年，其中培养阶段为一年，入职指导以及教师领导力形成阶段为三年。该模式录取具有本科学位的人员进行培养，属研究生层次的教育。整个过程尤其是培养环节主要在学区所辖的中小学校完成。由此得名“驻校模式”（Urban Teacher Residency，UTR），也被称为美国教师教育的“第三条道路”[12]。目前，波士顿、芝加哥、丹佛、费城、纽约、孟菲斯等学区先后共设置了九个驻校模式，成立了联盟，还制定了“驻校模式质量标准”。

在理论界，受学习理论研究的影响，“学习教学”成为研究教师培养的一个重点问题。“学习教学”理论认为，学习教学就是学习教师的作为、学习教师的识知、学习像教师那样思考、学习像教师那样感受，即教师身份认同。[13]学习教学是一种在情境中的情境化活动。[14]驻校模式汲取了这些理论，在中小学校的真实课堂情境中培养教师，其课程安排更多的是有关教学的情境化活动，未来教师通过跟随指导教师[15]（mentor teacher）在其课堂中学习一年以及修读学术课程，从而学会教师的作为、识知和思考方式，更为重要的是，逐渐建立起教师的身份认同感。

[1] Darling-Hammond，L. Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs［M］. San Francisco: Jossey-Bass. 2006：45-58.

[2] Conant，J. B. The Education of American Teachers［M］. New York: McGraw-Hall Book Company：1963：73-108.

[3] Koerner，J. D. The Miseducation of American Teachers［M］. Baltimore: Penguin Books Inc. 1963：15-96.

[4] Goodlad，J. I. etc.（eds.）. Places Where Teachers Are Taught［M］. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1990：27-33。

[5] Darling-Hammond，L. Teacher Education and the American Future[J]. Journal of Teacher Education. 2010，61（1-2）:35-37.

[6] Whitcomb，J.，Liston，D. & Bork，H. Searching for Vitality in Teacher Education[J].Journal of Teacher Education. 2009，60（5）: 439-442.

[7] Featherstone，J. Values and the Big University Education School[A]. In D. Carroll，et al. （eds）. Transforming Teacher Education: Reflections from the field[C]. Cambridge，MA: Harvard Education Press. 2007：210.

[8] Grossman，P. Responding to our Critics: From Crisis to Opportunity in Research on Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education. 2008，59（1）:10-23.

[9] Berry，B.，Montgomery，D.，Curtis，R.，Hemandez，M.，Wurtzel，J.，& Snyder，J. Creating and Sustaning Urban Teacher Residencies:A New Way to Recruit，Prepare and Retain Effective Teachers[M]. Chapel Hill，NC: Aspen Institute and Center for Teaching Quality.2008：8-9.

[10] Walsh，K.，& Jacobs，S. Alternative Certification isn't Alternative[R]. Washington，DC: Thomas B. Fordham Institute and National Council on Teacher Quality. 2007：13-14.

[11] Payzant，T. Should Teacher Preparation Take Place at Colleges and Universities? Invited address at the annual meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education，Chicago. 2004（2）.

[12] Berry，B.，Montgomery，D.，Curtis，R.，Hemandez，M.，Wutzel，J.，& Snyder，J. Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies: A New Way to Recruit，Prepare and Retain Effective Teachers. Chapel Hill，NC: Aspen Institute and Center for Teaching Quality. 2008：5.

[13] Feiman-Nemser，S. Teacher Learning: How do Teachers Learn to Teach? In: M. Cochran-Smith，et al. （eds.）. Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts. 2008：698.

[14] Rosaen，C. & Florio-Ruane，S. The Metaphors by Which We Teach: Experience，Metaphor，and Culture in Teacher Education[A]. In: M. Cochran-Smith，et al. （eds.）. Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts[C]. 2008：709.

[15] 指导教师（mentor teacher）指在中小学校任教的教师，驻校模式挑选他们指导未来教师学习教学。