美国阿文诺学院（Alverno College）位于威斯康星州密尔沃基市。其前身是一所两年制的师范学校（成立于1887年），1936年升格为四年制的教师学院，1946年转型为四年制的文理学院（Liberal Arts College），其发展历史见证了美国教师教育大学化的过程。如今的阿文诺学院在卡内基分类中属于“学士学位授予院校”，在美国大学排名中榜上无名，在册学生仅有2 600余名，[1]以招收女生为主。阿文诺学院虽然没有像研究型大学那样显赫的地位与名声，但是其本科层次的教师培养却有独到之处，被学者称为“有效的教师教育”，被视为“美国教师教育的范例”。[2]
1.学术制度与文化：教学、教师教育的优先性
正当美国高等教育机构尤其是研究型大学的学术制度与文化模式逐渐把研究置于教学之上时，阿文诺学院却一直保持着教学的优先性。这种优先性主要体现在学院实施教学取向的学术制度。与研究型大学的研究取向的学术制度所不同的是，阿文诺学院把教学置于重要的位置。从工作量的安排来看，教员（faculty）[3]每学期需要完成12学分的教学任务，由此可见，教学已成为他们的主要工作。尽管教员大部分的时间和精力都用于教学及指导学生上，但是学院仍然鼓励他们从事研究，鼓励他们研究自己在教学实践中遇到的问题。例如，教育系教员所做的研究以及研究成果大部分都集中在教学、教师培养与教师专业发展等方面。正如博耶（E.Boyer）所倡导的“学问包括教学、综合、探索发现、应用等”，[4]阿文诺学院并没有一味地追求研究型大学所奉行的传统的探索发现取向的学问观，而是对“学问”（scholarship） 重新概念化，包括教学、实践研究、日常指导、临床指导、为中小学校服务等，都被纳入了学问的概念范畴内。这种新学问观成为阿文诺学院教员评价和奖励制度的依据。另外，在招聘政策上，学院也倾向于雇佣那些致力于教学的人，雇佣那些致力于教学并希望通过研究改进其教学的人。例如，教育系招聘教员的一项考核内容是，让申请者观看教师教育专业的学生的实习教学录像，然后由申请者给该实习生做出反馈与指导。此项考核目的在于考察申请者对中小学教学的理解以及指导未来教师教学的能力。
正当“硬知识和纯知识取向的学术科层结构把教师教育边缘化，使教师教育处于综合大学学术科层结构的底层时”， [5]阿文诺学院却保持着教师教育在学院中的优先地位,学院把教师教育确定为教育系所有教员的责任。在许多大学中，“教育学院内有30%的教员很少或从不参与到教师培养的事务中”，[6]在研究型大学中这个比例更高。阿文诺学院教育系则要求所有教员共同承担教师培养的责任。例如，教育系要求每位教员每周至少用2个小时的时间参加教师教育专业改进与发展的活动；每位教员都承担日常指导与评价学生的任务；每位教员都分别加入教师教育专业改进与发展的各种委员会中，部分教员加入跨系组成的教师教育委员会中，共同探讨如何改进教师培养。由于这种责任共担的制度，阿文诺学院教育系形成了合作型的教员文化。教员们认为，如果想在教育系有一番作为的话，就必须加入到教育系的团队中，参与教师教育专业的改进与发展活动，因为这个团队有着共同的目标和共同的教师教育观。这种合作文化不仅体现在教员的工作方式上，而且还体现在教员的教学内容中。教员之间相互了解彼此的课程内容，在授课过程中有意识地将所教的内容与其他教员的课程内容结合起来，由此加强了教师教育课程之间的关联性。另外，这种合作文化还体现在教育系与其他文理系（liberal arts departments）教员之间的合作关系上。例如，教育系邀请文理系教员共同研究学科专业教育以及学科教学方法等课程内容，还邀请他们参与指导学生实习，此过程加深了文理系教员对教师培养的理解，有效地解决了教师培养过程中学科专业教育与中小学教学实践脱节的矛盾。
重视教学与教师教育的学术制度和文化孕育了阿文诺学院能力本位的教师教育改革。
2.教师教育的新概念：能力本位
从20世纪60年代末开始，阿文诺学院进行全学院范围内的能力本位的普通教育（liberal education）改革，“学习观”和“能力观”成为改革的理论依据。借鉴心理学的研究，阿文诺学院对“学习”和“能力”有独特的理解，认为：“学习是一个整合的、主动的、交互的过程” [7]“学习是运用知识去思考、判断、决策、发现、交互和创造”[8] “能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”[9]。阿文诺学院把“学习”和“能力”有机地结合在一起，把人才培养视为学习的过程，把能力视为人才培养即学习的目标。由此提出八条普通教育能力,包括“交流能力、分析能力、解决问题的能力、价值判断能力、社会**互能力、具有全球视野、有效履行公民义务与行使公民权利的能力、审美能力等”[10]。以此八项能力为培养目标，学院重新设计了普通教育课程，以确保学生经过普通教育科目的学习后在这八项能力方面得到发展。以“20世纪美国历史”这门课为例，“课程目标包括：①了解人们如何从性别、种族、少数民族和阶层的角度来解释美国的过去，从而加深对美国历史的理解；②通过批判性地分析原始的和二手的历史资料形成历史解释观；③理解和评价工业化以及技术的应用对美国人的价值观、态度和生活方式的影响” [11]。其中，第一条目标涉及培养学生的全球视野和分析能力，第二条目标在于培养学生的交流能力、分析能力和全球视野，第三条目标在于培养学生的价值判断能力。
能力本位的普通教育使未来教师具备了这八项能力，但是还远远不能造就专业化的教师。20世纪70年代末，阿文诺学院开始实施能力本位的专业教育改革。能力本位的教师教育秉承的是“调试性教学观”[12]（adaptive teaching），认为教学不是简单地传送知识，而是需要根据具体的教学情境促进多样化学生的学习需求。因此，教师的工作不是简单地、机械地重复，教师是“调试型专家”[13]，他们所需要掌握的远远不止是教学技能与方法，而需要具有多方面的能力。因此“教师的专业能力”成为改革的根本议题。阿文诺学院教育系、文理系和其他学科专业的教员合作针对专业教育（professional education）与实习开发了五项专业教育能力。具体包括：“①概念化能力。指整合学科专业知识与教育类知识的能力，能够应用宽泛的文理知识设计教学并实施教学；②诊断能力。能够通过观察而判断学生的行为特征，以此为依据设计教学，促进学生的学习；③协调能力。指能够有效地处理教学与学习环境中的事务；④专业交流能力。能够应用多种交流工具，如言语、非言语和媒体等营造学习环境；⑤整合**互能力。能够成为具有专业价值观的教学决策者，能够根据教学情境的变化而调整教学以适应不同的学习需求，把学生培养成为积极的学习者。”[14]以此五项专业能力[15]为目标，阿文诺学院重新设置了教师教育课程，包括实习内容。例如，除了学科教学方法、教学设计等课程以外，还设置了整合**流、小组交互、小学课程整合、整合性阅读、语言理论与批判性思考、人际关系等课程，其目的是使学生经过专业教育后在这五项专业能力上得到发展。以“整合性阅读”课程为例，“其课程目标包括：在教学设计与实施过程中学会分析与应用学习理论；评估中小学学生的读写能力的发展并以此为据采用适当的教学策略；应用教育技术促进中小学学生的写作；学会多样化的交流技能以促进自身的专业发展；掌握有关课堂教学研究的知识并学会如何通过研究改进教学等”。[16]这些目标分别涉及培养学生的概念化能力、诊断能力和专业交流能力等。
能力教育成为阿文诺学院教师培养的新概念，如何实施这种能力教育？阿文诺学院探索了一条独特之路。
3.教师培养的策略：知行结合
教师培养过程中理论与实践的脱节是教师教育受到的最常见的批评之一。如何把课程学习与中小学教学实践结合起来是教师教育者面临的共同问题。阿文诺学院秉承“知行结合”[17]的信念有效地解决了这一难题。这种信念使阿文诺学院改变了传统的教师教育课程与实习的关系。以往的模式“通常是先让学生修读一些与实践相脱节的课程，然后在毕业前让学生进行短暂的实习，而实习与前面修读的课程也无关联”。[18]阿文诺学院的做法是将课程学习与实习交织起来，即知行结合。例如，在第三学期，学院开设了“教学设计原理”课程，相应地在同一学期也安排了有关教学设计的实习，要求学生观察中小学校教师如何设计教学，鼓励学生应用所学的理论思考如何进一步改进这些教学设计方案。在第四学期，学院开设了整合性阅读、访谈评价、异常学习者等课程，而这一学期的实习内容也完全与此类课程结合起来。这种课程学习与实习交织制度使实习贯穿于教师培养的全过程，使未来教师学会如何在实践中验证理论，学会如何用理论解释并指导实践，避免了理论与实践的双向脱节。
知行结合的信念还使得阿文诺学院特别关注实习指导策略。以往的实习存在一种“自由沉浮”[19]（sink-or-swim）的现象，即把实习生派到中小学校任其自行发展。与此不同的是，阿文诺学院对实习进行了周密的规划，每一个实习阶段都设置了特别的学习主题，目的是使实习生经历不同的教学过程，使他们有机会发展未来教学所需要的能力。根据这些实习主题，要求实习生每周针对某一个具体的问题写反思周记。反思周记不是简单地记录实习生在中小学校课堂中的所见所闻，而是要把这些所见所闻与在大学课堂中所学的理论结合起来。以关于儿童发展的反思周记为例，要求实习生“根据所学的理论来分析学生的学习环境，判断学生的学习需求，还要求实习生观察中小学教师如何基于自身对儿童发展的理解来处理课堂问题”。[20]实习生体会到，“这些反思主题为他们的实习提供了明确的目标，使他们知道每一次实习要学习哪些内容，这些内容需要与哪些课程中所学的理论结合起来。”[21]
知行结合的信念还体现在阿文诺学院教育系教员与中小学校的紧密联系上。虽然阿文诺学院教育系没有建立目前普遍流行的“专业发展学校”，但是教育系教员与中小学校却建立起了很好的“专业发展关系”[22]。这种专业发展关系，一方面促进了中小学教师的专业发展，例如，教育系教员积极参与到中小学校、学区的各种委员会中，提供有关课程、教学与评价等方面的咨询。另一方面，也促进了阿文诺学院教育系教员自身的专业发展，例如，教育系教员在中小学校研究教学实践中的问题，使得他们能够更好地理解教学，从而能够更好地指导未来教师学习如何教学。更重要的是，这种专业发展关系为未来教师的发展做出了积极的贡献。例如，教育系教员在与中小学校教师的合作过程中充分了解了中小学教师的教学特长与个体特征，在此基础上来选择实习指导教师，并对他们进行培训。此举使得阿文诺学院拥有了一批相对稳定的高质量的实习指导教师，保证实习生能够得到有效的指导。
如何保障通过知行结合的培养过程使未来教师达到能力教育的要求，阿文诺学院对此也有所创新。
4.教师培养的质量保障：对学生学业进展的监控
对学生（本科生）进行学业进展监控是实施能力本位的教师教育的关键环节。阿文诺学院采取了为学生指派导师的监控制度，学生在第一、二学期由学术学科的教员担任导师，从第三学期开始由教育系的教员担任导师，直到学生完成学业。通常情况下，导师与学生定期见面，讨论学生的学业进展情况，尤其是关注学生是否达到学院制定的八项普通教育能力和五项专业能力的要求，同时还为学生制定下一步学习计划。教育系的每一位教员都承担了此项工作，每位教员平均指导10-15名学生。这种监控制度在美国本科层次的教育中还不多见，“许多规模较大的大学把学生招收进来后任其自行发展，而阿文诺学院对学生自始至终地关注，学生在学业上真正得到了导师和教员的支持”。[23]需要指出的是，阿文诺学院重视教学和教师教育的学术制度是成功实施导师制的关键。
阿文诺学院认为：“每个学生都是独特的，每个学生的学习方式也是独特的，因此，学院不采用标准化的测试和传统的考试方法来评价学生”，[24]而是采用绩效评价（performance-based assessment）的监控模式。对学生课程学习效果的监控，通常是通过写论文、小组活动、案例分析、撰写教学计划、开发课程资源、模拟访谈等方式来评价学生是否达到课程目标，即普通教育能力或专业能力的要求。自我评价也是其中的方法之一，目的在于培养学生对其行为进行反思的能力和习惯。以“整合性语言艺术方法”课程为例，其中一项小组活动内容是要求学生通过分析中小学学生的作文样本，制订出针对这些学习者的教学计划。此项活动除了授课教员对学生进行评价以外，还要求学生从以下方面进行自我评价：评估所分析的学习者的发展水平，要提出有效的证据来支持所做出的判断；诊断出所分析的学习者需要在哪些方面对其进行教学指导，并提出恰当的教学计划；评估自己在小组讨论中以及在完成整个活动过程中的表现。对学生实习效果的评价方法也是多元化的，通常采取反思周记、小组活动、案例分析、访谈、观察、档案袋等方式。五项专业能力成为评价学生实习效果的标准，每一项专业能力都有具体的要求。以“整合**互能力”为例，评价内容包括：尊重中小学学生的不同见解；重视中小学学生的经历、兴趣、关注点、理想等；理解中小学学生的个体差异尤其是文化与心理差异；鼓励个体参与到小组活动中；指导中小学学生之间的讨论等。
这种绩效评价模式能够有效地监控通过知行结合的教学策略学生是否具备了普通教育能力与专业能力。阿文诺学院教师教育专业的毕业生对绩效评价模式给予了很高的评价，他们从中学会了监控自己的学生的学业进展的理论与方法，更重要的是，在大学中养成的自我反思习惯对他们的教学实践产生了积极的影响。
基于阿文诺学院教师教育的经验，学者对美国教师教育改革提出了建议，包括“大学认真对待教师教育”[25]， “在高等教育机构中营造一种文化，提升教师教育的价值与重要性，改变其原来处于边缘地位的局面。鼓励高等教育机构实施以新学问观为基础的教授评价和奖励制度”[26]，以支持高质量的教师教育。
我国教师教育机构经过“十五”期间的转型之后，本科层次的院校逐渐成为教师培养的主力军。在此类院校中，有相当一部分将其定位于“教学型”或“教学—研究型”大学。这类大学如何设置有效的教师教育专业？如何培养高质量的教师？阿文诺学院的经验能给我们带来一些启发。
[1] Alverno at a Glance. 2007-08[DB/OL]. http://www.alverno.edu/about_alverno/ataglance0708.pdf，2008-04-15.注：2007年秋季学期在册学生数为2 654人。
[2] Linda Darling-Hammond.Powerful Teacher Education:Lessons from Exemplary Programs[M].San Francisco: Jossey-Bass,2006:41.
[3] 本文中的“教师”指中小学校教师，为与此相区别，本文将阿文诺学院的教师即高等院校中的教师称为“教员”（faculty）。
[4] Boyer，E.Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate[M]. Princeton，N.J.: Carnegie Commission for the Advancement of Teaching. 1990:16-25.
[5] Labaree，D.The Trouble with Ed Schools[M]. New Haven: Yale University Press. 2004:63-73.
[6] Shen，J. The School of Education: Its Mission，Faculty，and Reward Structure[M]. New York: Peter lang. 1999：107.
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[14] Alverno College Faculty. Ability-based learning program: Teacher Education[M]. Milwaukee，WI: Alverno College. 1996:2.
[15] 此五项专业能力分别与美国州际新教师评价与支持协会（INTASC）的十项原则、美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）的五个核心主张、威斯康星州教师发展与执照标准相匹配。
[16] Alverno College Faculty. Ability-based Learning Program: Teacher Education[M]. Milwaukee，WI: Alverno College. 1996:7.
[17] Zeichner，K. M.Studies of Excellence in Teacher Education: Preparation in the Undergraduate Years[M]. New York: National Commission on Teaching & America's Future. 2000:29.
[18] Linda Darling-Hammond. Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs[M].San Francisco: Jossey-Bass.2006:152.
[19] Zeichner，K. Reflections of a University-based Teacher educator on the Future of College-and University-based Teacher Education[J].Journal of Teacher Education. 2006,57（3），326-340.
[20] Mid-continent Research for Education & Learning. Alverno College Elementary Education Program. 14. Aurora，CO: The author[DB/OL]. http://www.mcrel.org/PDF/TeacherPrepRetention/5041RR_SystematicEvalTchrPrep-Alverno.pdf,2008-04-12.
[21] Zeichner，K. M. Studies of Excellence in Teacher Education: Preparation in the Undergraduate years[M]. New York: National Commission on Teaching & America's Future. 2000:30.
[22] Zeichner，K. M. Studies of Excellence in Teacher Education: Preparation in the Undergraduate years[M].New York: National Commission on Teaching & America's Future. 2000:16.
[23] Zeichner，K. M.Studies of Excellence in Teacher Education: Preparation in the Undergraduate years[M].New York: National Commission on Teaching & America's Future. 2000:42.
[24] Alverno College：Ability-based Curriculum[DB/OL]. http://www.alverno.edu/about_alverno/ability_curriculum.html. 2008-04-12.
[25] Zeichner，K. Reflections of a University-based Teacher educator on the Future of College-and University-based Teacher Education[M]. Journal of Teacher Education. 2006,57（3），326-340.
[26] Linda Darling-Hammond. Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs[M].San Francisco: Jossey-Bass. 2006:282-293.