第十一章 美国教师培养的第一条道路：大学化教师教育
一、大学化教师教育的专业设置：宏观结构
美国的正规教师教育历经一百七十余年的发展，在各类高等教育机构中逐渐形成了各具特色的教师教育专业（teacher education programs）。虽然“这些教师教育专业最大的共同点是多样化”，[1]但是，从宏观层面来看，它们还是呈现出类似的结构性特征。这些结构性特征直接影响到教师培养的年限、学历层次，直接涉及未来教师的任教学段以及任教学科等。因此，分析这些结构特征有利于我们深入了解美国的教师教育制度。本章从时间结构、学位层次、任教学段结构（即培养某个教育阶段的教师）和任教学科结构等几个方面进行分析。
1.美国教师教育专业的时间结构与学位结构
从历史上看，美国教师教育专业的时间结构与学位结构发生了很大的变化，这种变化与教师教育大学化的过程是一致的。19世纪20年代开始的公立学校运动直接导致了美国公立师范学校的产生。“成立之初的师范学校设置一年的课程，随即延长至两年，有的甚至延长到三年”。[2]进入19世纪末20世纪初，这种二至三年的教师教育专业时间结构随着师范学校的升格而延长至三年，再随着州立教师学院的升格而延长至四年，上升到学士学位层次。到20世纪50年代，四年制的本科教师教育专业成为一种传统而典型的时间与学位结构。这种结构变化的意义在于：通过延长修业年限而提高教师培养的质量；把教师教育从中等教育层次提高到高等教育水平；寻求教师教育作为一种专业教育的地位；有学者从社会学的角度提出，“其意义在于提高教师和教师教育者的身份地位”。[3]
需要指出的是，美国教师教育大学化的路径是多样的，其他路径[4]的教师教育专业的时间与学位结构在早期变化并不明显，从20世纪20年代开始才出现明显的变化。这一变化的共同特征是在时间结构上超越传统的四年制，提高至学士后水平。这种变化是基于两种假设：“四年的时间不足以使教师在普通教育、学科专业教育、专业教育（professional studies）上得到良好的训练；延长到研究生层次就能够使教师得到更好的教育并提升教学专业的地位”。[5]具有代表性的是哈佛大学创立的两种模式：其一是1920年随着哈佛大学哈佛学院教育分部升格为教育研究生院以后，由首任院长亨利·霍姆斯（Henry W. Holmes）倡导的“4+1”（年）教育硕士专业（Ed.M.）；其二是1936年由时任校长科南特（James B. Conant）倡导的“4+2”（年）教学文硕士专业（M.A.T.）。这两种时间与学位结构在创立之初发展缓慢，进入20世纪五六十年代后在全美得到迅速发展。
20世纪七八十年代，延长教师教育专业修业年限的呼声日益高涨。比较有代表意义的包括：1976年美国教师教育学院协会（AACTE）在报告《培养一种专业》中提出，将教师教育延长至五年并授予学士与硕士学位。[6]1980年，教师教育者史密斯（B. O. Smith）及合作者经三年的研究提出改革的建议，并设计“4+2”教师教育专业。[7]1984年，乔伊斯（Bruce Joyce）等在对全美教师教育专业进行调查的基础上，也提出增加两年的教师培养时间。[8]1985年，教师教育优异委员会提出延长教师教育修业年限至学士后水平的建议。[9]1986年，霍姆斯小组倡导将教师教育延长至五年并授予学士与硕士学位。[10]同年发表的《卡内基报告》也呼吁把教师教育在四年制本科训练的基础上再延长两年，称其为教学硕士专业。[11]这一系列改革建议对教师教育实践产生了积极的影响，为多样化的教师教育专业时间与学位结构的形成奠定了理论基础。
进入20世纪80年代，在以延长时间结构和提升学位层次为代表的教师教育专业化改革的同时，美国出现了另一种改革的呼声，即教师教育解制（deregulation）。倡导者认为：“传统的基于大学的教师教育阻碍了一批高水平的人才进入教学岗位，而且这种传统模式培养的教师缺乏学科专业知识。”[12]解制派提出了新的教师职前培养和资格认证模式，被称为替代性模式（alternative model）。替代性教师职前培养模式大大压缩了专业教育的时间，突出学科专业教育，要求未来教师在本科阶段要主修学科专业学位而不是教育学学位。由于各州的贫困学区和贫困学校缺乏教师，尤其是对数学、科学和双语教师的需求增大，许多州都实施替代性模式。联邦政府在平衡教师质量和数量的压力中，对替代性模式也给予了支持。
总之，目前美国教师教育专业的时间与学位结构可以概括为以下几种模式。
（1）“分离型”四年制。所谓“分离型”是指在四年的培养过程中，普通教育、学科专业教育与专业教育分离进行，毕业时授予理学或文学学士。这是美国教师教育历史上较为传统、典型的培养模式。针对其“分离性”学者提出了批评，认为这种模式“在结构上和概念上呈现出分离的特征”[13]，在课程上则表现出“随意拼凑，内容分散不连贯”[14]，在实践环节出现“修读的课程与实习内容没有联系，造成了理论与实践的脱节”[15]。这些批评引发了教师教育者对传统模式的反思，如何改进这种传统的培养模式成为美国教师教育改革的主要内容之一。
（2）“整合型”四年制。即普通教育、学科专业教育与专业教育（包括见习与实习）混合进行，毕业时授予理学或文学学士。鉴于“分离型”四年制的不足，研究者积极倡导“教师教育课程之间、课程与实践之间要具有连贯性和一致性”。[16]一些教师教育机构进行了实质性的改革，创立了这种新的模式。以阿文诺学院（Alverno College）为例，其初等教育专业就是一种典型的“整合型”。其整合性表现在以下几个方面：首先，该模式将四年的培养时期划分为前专业期、专业期和专业实践期，这三个时期之间的课程是相互衔接的；其次，专业教育的内容贯穿于这三个时期，内容由浅至深；再次，专业教育中教学方法的课程与教学科目整合在一起；最后，见习与实习也贯穿于这三个时期，见习与实习时间逐渐延长。目前，“整合型”越来越受到重视，被学者称为“有效的教师教育模式”。
（3）“分离型”五年制。该模式又被学者称为“学术型”[17]。早期的教学文硕士专业（M.A.T.）多属于此类结构。该模式产生的原因是一些学者对传统分离型四年制的教师培养提出批评，认为四年制模式下培养出来的教师“其学科专业知识不足”[18]，“智力品质不高”[19]，由此提出加强未来教师学术培养的建议。“分离型”五年制的学科专业教育与专业教育是独立进行的，学生在本科期间接受学术学科的训练，不修读教育类课程，毕业后进入教育学院接受为期一年的专业教育训练，获得硕士学位。这种时间和学位结构设计的初衷是“使未来教师在任教学科和教育教学方面都接受到良好的教育。”[20]但也有学者提出：“这种模式重申了教师教育的学术传统，在学科专业教育和专业教育方面并没有新的概念性的突破。”[21]需要指出的是，为实现教师培养的连贯性和一致性，目前一些教师教育机构，如Trinity University所实施的M.A.T.专业已经转向“整合型”，其专业教育、实习已经贯穿于整个五年的培养过程中。
（4）“整合型”五年制。这种模式又被学者称为“专业型”[22]。所谓“整合型”五年制是指“未来教师在刚进入本科阶段就开始修读教育类课程，接受专业训练，而且专业训练包括见习与实习，专业教育贯穿整个培养过程”。[23]这种结构在不同的教师教育机构中又分化为两种形式：其一是学士学位层次，即学生在完成五年的学习后获得学士学位，但是所修读的研究生层次的学分可用于以后申请硕士学位；其二是学士—硕士双学位型，即学生在完成五年的学习后同时获得学士学位和硕士学位。弗吉尼亚大学的BA/MT中等教育专业就是一种典型的学士—硕士双学位型，学生在本科的第一年和第二年主要接受普通教育和任教学科专业训练，同时也修读少量教育类课程（包括见习）。学生在第三年正式进入教师教育专业，此后三年学生修读的更多的是整合型课程，即任教学科与教学方法的整合。毕业时授予文学学士和教学硕士学位（Master in Teaching）。
（5）“分离型”六年制。学生在本科阶段接受学术学科的训练，不修读教育类课程，毕业后进入教育学院接受为期两年的专业教育训练，毕业时授予硕士学位。目前一些大学的教育学院或教育研究生院，尤其是研究型大学开设此类专业。由于一些研究型大学的教育研究生院没有本科层次的教师教育专业，因此其所设置的硕士层次的教师教育专业与本科层次的训练是分离的。为弥补这种分离所造成的缺陷，其教师教育专业设置更强调理论基础，即以某种理论作为其依据。例如，加州大学伯克利分校的“发展性教师教育专业”就属于此结构。该专业以发展心理学为理论依据，在课程设置中突出关于人类发展方面的内容，尤其是将人类发展与学科教学整合起来，同时，通过大量的实习活动以帮助学生学会把人类发展理论应用在实践中。
（6）选择性模式。选择性模式主要由社区或学区来举办，招收非教育学院毕业的并具有学科专业学位的学生，通过几周或几个月甚至一年的培训，结业后颁发选择性资格证书，由社区或学区安排在本社区内任教。与前面五种基于大学的培养模式所不同，选择性模式脱离了大学的环境，更像是一种非正规的培训，在培训时间上参差不齐，在培训质量上也各有不同。有的项目如“Teach for American”受到参与者的积极肯定，有的项目如“Passport to Teaching”受到学者的批评，因为“此项目对参与者进行极少量甚至不培训就安排他们进入教学岗位”。[24]目前，选择性模式存在着很大的争议。
需要指出的是，以上讨论的几种模式都是培养初任教师（initial teacher）的，目前美国还没有培养博士层次的初任教师的专业设置。而现有的博士层次的教师教育专业的培养目标是教师教育研究者、教学研究者、课程研究者等，包括理论研究人才（PhD）和实践研究人才（EdD），不是培养初任教师。其培养对象主要是有教学经验的幼儿教师和中小学教师，其毕业生有的继续从事中小学教学工作，但这是个体职业选择的结果，不是专业设置的目标。
以上内容只涉及美国教师培养的时间年限和学历层次，除此之外，教师培养的任教学段和任教学科是教师教育专业结构中更为重要的内容。
2.美国教师教育专业的任教学段结构与任教学科结构
美国教师教育专业的任教学段结构一方面与中小学教育阶段相对应，另一方面与各州州政府的教师执照制度也相对应，即专业设置对应着为某个教育阶段的学校和学生培养教师。目前，美国教师教育专业具有以下几种任教学段结构。
其一，幼儿教育专业。20世纪六七十年代以来，随着美国幼儿园运动和养护学校运动的深入，公立学校系统逐渐将学前班与幼儿园纳入其组织结构中，各州相应地也开始颁发幼儿教师执照标准。与此相对应的是，大学教师教育机构设置了幼儿教育专业，培养学前班（3-4岁）与幼儿园（4-6岁）的教师，其目的是“使这类教师了解并学会应用有关儿童发展与儿童学习的知识，包括在身体、社会性、情感、语言、审美和认知等方面。幼儿教育专业的课程主要包括儿童发展与学习、课程发展与应用、家庭及社区关系、教学方法、见习与实习等五个领域”。[25]20世纪90年代以来，美国教育改革与教师教育改革对幼儿教师培养提出了更高的要求，“幼儿教育专业更重要的是培养未来教师学会针对不同语言、文化背景以及不同需求的幼儿设计教学计划、进行评估，并采用调试型教学方法”。[26]为应对这些挑战，美国幼儿教育专业的改革趋势一方面是与幼儿特殊教育进行整合，即幼儿教育专业设置增加了幼儿特殊教育的内容；另一方面是提升幼儿教师培养的学历水平、提高幼儿教师培养的有效性，最终提高幼儿教师的专业化水平。
其二，初等教育专业。从传统上来说，这类专业设置的目标是培养初等学校（1-6年级）的教师。但是，自20世纪60年代以来，随着美国学校组织结构的变化，传统上称为初等学校的概念也发生了变化。“有的学区把初等学校向上延伸至7—8年级，有的学区把初等学校向下扩展至幼儿园（4-6岁）阶段”。[27]与此相对应的是，美国不同大学的初等教育专业设置所对应的任教学段稍有不同。以威斯康星大学麦迪逊校区为例，其初等教育专业有两种设置方式：一种是早期与中期儿童教育专业，为学前班、小学和中间层次的（intermediate level）学校培养教师，所对应的学生年龄段包括0-11岁；另一种是中期儿童与青春期早期教育专业，为中间层次的学校和中间学校（middle school）培养教师，对应的学生年龄段是 6-12、13岁。由于初等学校教师要教授几乎所有的科目，因此初等教育专业的内容包括了初等学校的所有教学科目，例如艺术、健康、数学、音乐、体育、科学、语言、社会及其教学方法等内容。由此也导致初等教育专业设置中的一些问题，“如何平衡普通文理教育与专业教育的关系？如何整合课程使教师能够讲授不同的科目以及满足多样化学生的需求？如何实现培养过程中的理论与实践的结合？”[28]其中第一个和第三个问题是美国教师教育始终面临的难题，也是教师教育改革的主要内容。
其三，中等教育专业。20世纪五六十年代以来，随着中间学校运动的开展，美国逐渐形成了6-3-3制和5-3-4制两种学校组织结构。因此，美国的中等学校基本上分为四类：初级中学（7-9年级）和高级中学（10-12年级）、中间学校（6-8年级）和高中（9-12）。就目前来看，“初级中学的数量在不断减少，逐渐被中间学校所取代”。[29]美国大学教师教育机构所设置的中等教育专业正是为以上几种中等学校培养教师。由于中等学校教师分科目教学，要求教师具有某一门任教学科的背景。另外，从州政府的教师执照制度来看，在中等教育层次也按照任教学科来颁发教师执照。由此导致大学教师教育机构中等教育专业设置的进一步细化，即按任教学科进行设置，要求未来教师主修某一门任教学科。
其四，全年级教育专业（all-grade education）。由于某些教学学科的特殊性，使得美国教师教育机构里相应出现了特别的专业设置。目前，此类专业设置仅局限于音乐教育、健康教育、体育、外语、视觉艺术教育、特殊教育等，为学前班、幼儿园、1-12年级学校培养此类学科的教师，也称为学前班-12年级教育专业（K-12 education）。
在以上四种任教学段结构中，幼儿教育专业、初等教育专业由于教师不分科教学，州政府的教师执照也不分学科颁发，因此，这两类教师教育专业不再分学科设置。中等教育专业以及全年级教育专业的设置则根据任教学科进一步细化，形成了教师教育专业的任教学科结构。而这种结构由于学位层次的不同还稍有区别。在本科层次，中等教育专业和全年级教育专业基本上是根据中等学校的教学学科来设置的，如数学教育、科学教育、社会科教育、英语语言教育、特殊教育、健康教育、艺术教育等。在硕士研究生层次，中等教育专业和全年级教育专业又分化出两类学科结构，其一是根据任教学科来设置，如数学教育、科学教育、艺术教育等，其目标仍然是培养学科教师；其二是根据教育教学中的一些专业议题来设置，例如课程理论、阅读、学校心理、咨询、儿童发展、多文化教育等，其目标转向培养某些特定的教育领域的专家。在博士研究生层次，教师教育专业不再根据任教学段和任教学科来设置，而是根据教育教学中的专业议题来设置，例如课程与教学、教师领导力、教育管理、教师教育等，其目的不是培养初任教师，而是培养教育和教学研究者。
总之，美国教师教育专业的时间和学位结构与任教学段和任教学科结构是结合在一起的，也就是说幼儿教育专业、初等教育专业、中等教育专业和全年级教育专业都具有前面所讨论的六种时间结构和学位层次模式，而任教学科结构在不同的时间和学位层次上还稍有不同。
需要指出的是，本章所讨论的内容只涉及教师教育专业的宏观的、表面层次的内容，这种宏观制度结构并不能真正反映出有效教师教育专业的核心特征，如教师教育专业所基于的教学观和教师观、教师教育的知识基础、教师教育课程的整合性、教师培养过程中理论与实践的结合等等。而这种有效性更值得研究者和政策制定者关注。
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