关于19世纪中期美国教师教育的发展史，我国学者多以“美国师范教育的历史”“美国教师教育的沿革”“美国教师教育机构转型的历史”等为命题。杨之岭、林冰在1990年提出：“美国的师范教育机构经历了一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院，再发展成为综合大学的组成部分即教育学院的演变过程。”[1]这种“师范学校经两次升格成为综合大学的转型模式”被后来的研究者所认同，以至出现了这样的认识：“美国教师教育发展的历史是从师范学校升格为师范学院最后发展为综合大学的过程”[2]，或者是“美国教师教育经历了师范学校时期、师范学院时期以及综合大学教育学院时期”[3]。以上这些研究向我们揭示了美国一种教师教育机构演变的过程，这种过程又被学者称为“教师教育大学化”。但是，从历史的角度看，在19世纪，文理学院和综合大学也承担了培养教师的任务，也经历了教师教育大学化的历程。研究者往往只关注师范学校升格这一条路径，忽略了其他教师教育机构的发展历史。
美国教师教育大学化主要通过四种路径形成，“路径”在本文中主要指“演变过程的轨迹”。它们分别是：①从师范学校到教师学院再到大学教育学院的教师教育系；②从大学教育讲座制到教育系再到大学教育学院；③大学直接建立教育学院；④文理学院建立教育系。这四种形成路径构成了本章的分析框架。本章还从每一种路径的制度起源、对教育学（pedagogy）的理解、教师观、教学观、教师教育课程等维度分析各自的特点和内容。
1.从师范学校到教师学院再到大学教育学院
从教师教育制度的起源上来看，各国走上不同的教师教育制度的道路是由各国的文化传统、教育发展水平等因素决定的，但美国大学的教师教育制度是在不同模式的基础上建立起来的，其中之一是起源于师范学校而后升格为教师学院，再转型为州立学院和州立大学建立教育学院的教师教育专业。
从19世纪20年代开始，公立学校运动在美国蓬勃发展，这一运动直接导致了公立师范学校的诞生。1839年，美国第一所州立师范学校在马萨诸塞州的莱克星顿建立以来，其他类似的州立师范学校纷纷在新英格兰地区建立，如康涅狄格州、纽约州、罗德岛、新泽西州、宾夕法尼亚州、伊利诺伊州和明尼苏达州等。南北战争后，师范学校运动逐渐在全美范围内展开，据全美教育委员会（The National Education Association）统计，1874年有67所州立师范学校和54所私立师范学校，到了1898年，州立和私立师范学校分别增加到166所和165所；师范学校注册人数从1870年的10 000人上升到1900年的70 000人。[4]
师范学校建立的初衷就是为公立学校培养教师，尤其以培养小学教师为主，无疑它是一种培养目标单一的机构。师范学校的招生条件包括对申请者年龄的规定、要求申请者申明愿意从事教学、通过小学科目的考试、要求申请者证明其良好的道德品质。师范学校的录取标准非常低，尤其是在师范学校的早期，任何人只要申请都能被录取。[5]师范学校单一的培养目标和低标准的招生制度导致师范学校本身沦落到美国科层化的教育体制的最底层。
在师范学校的制度环境中，“教育学”（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”，换句话说“教育学”就是指“教学的一套技艺”，而不是指“教学的理论”。[6]在上述思想的指导下，师范学校视教学为一种技艺（craft），是一种技术性工作，而教师是技术人员（technician），“他们不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识，同时要节俭、勤勉、献身于工作、服从监督指导。”[7]这种教学技艺观把教师的视野限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识。
这种技术性的知识观导致了师范学校课程设置的技术性。1860年以前，教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识，教学方法，课堂管理和教学实习等。[8]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至两年，其课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。[9]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。一种变化是将学科专业知识专业化（professional treatment of subject matter），另一种变化是强**学方法和技能的培训。在前一种变化中，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。19世纪末，赫尔巴特派的“五段教学法”取代了“直观教学法”在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强**学技术能力（technical competence）的培养。[10]
从上述的分析可以看出，师范学校的教学观、教师观、教师知识观以及教师教育课程的设置都呈现出明显的技术性倾向，忽略了文理教育的内容。[11]肖恩（D. Schon）将其称为“技术理性”，本书将其归纳为技术教育本位的教师教育（technical studies-based teacher education）。
进入19世纪末20世纪初，师范学校开始了升格运动 （evolution），其原因是多方面的。第一，各州逐渐提高了对教师的要求。如1907年，印第安纳州率先提出教师资格的最低标准是高中毕业，到1921年，有14个州提出了同样的要求，有4个州提出了更高的标准，即中等以上的教育水平。1937年，要求教师接受大学培训的州已达到32个。[12]第二，学校教育系统从20世纪开始迅速发展为一种科层结构模式，师范学校不得不关注自身在这个科层结构中的位置。第三，随着综合大学参与教师的培养，综合大学教师教育的思想开始影响到师范学校。第四，中小学校的领导人士是综合大学的毕业生，他们拥有博士或其他高级学位，他们更愿意聘用拥有学士学位的综合大学毕业生，而不是没有学位的师范学校的毕业生。第五，随着高中的发展，越来越多的学生进入高中，使得师范学校在生源上面临着挑战。第六，越来越多的师范学校的学生具有高中文凭，师范学校不得不进一步提高其培养水平。[13]第七，师范学校教师教育的技术性导致师范学校的教职员处于学术科层结构中的最底层，也导致其毕业生失去获得良好社会地位和社会声誉的机会。因此，在师范学校内部产生了“制度化流动”（institutional mobility）的愿望。[14]由于上述种种变化，师范学校已不再适应这种要求。自1900年起，州立师范学校开始升格为四年制的州立教师学院（Teachers College），到1940年，“师范学校”这一话语已不复存在，至此，美国师范学校走完了它一百年的历史（1839－1940）。[15]
州立教师学院仍然以培养教师为唯一的目标，其招生标准比师范学校有了明显提高，要求申请者要具有高中毕业的文凭。教师学院将学制延长至四年及四年以上，授予学士和硕士学位。在州立教师学院的制度环境中，原来师范学校传统的“教育学”（pedagogy）含义发生了变化。由于这种升格是一种“学术化的过程”，导致文理教育的课程逐渐增多，教育学（pedagogy）的课程则明显地减少。此时对“教育学”（pedagogy）的理解带有了“理论和研究”的倾向，更有意义的是，“教育学”（pedagogy）的话语逐渐被“教育”（education）所取代。因此，州立教师学院对教学的理解不再是技艺，而呈现出“应用科学”的倾向，教师也不再是简单的技术人员，而是具备理论知识的“教育工作者”。这种教学观和教师观的转变引起了教师学院课程的变化，即文理课程和专业教育课程的结合，除了普通高等学校的文理课程和所教科目的专业课程以外，在专业教育方面设有教育哲学、心理学、教育史、教育原理、学校管理等，并且还强调社会学、经济学和哲学等学术学科课程。[16]
州立教师学院生存的时间终究不长。从20世纪50年代开始，州立教师学院从培养目标单一的学院转变为综合州立学院或大学教育学院的教师教育系。升格的原因可以归结为“学术学科发展的需要”。在教师学院，一些学术性学科（academic subjects）的教职员数量有了明显增加。这些教职员毕业于综合大学，他们将大学的价值观带入教师教育机构，他们崇尚研究，并鼓励学生主修他们的学科专业。这意味着教师学院逐渐产生了向综合大学发展的动力，而教师教育在教师学院的地位也开始逐渐下降。至20世纪70年代早期，单一培养目标的教师学院完成了它的历史使命，发展成为州立综合大学的教育学院的教师教育系。至此，美国教师教育进入了全面大学化时期。
在此时的综合大学教育学院中，教育学（pedagogy，指教育的理论，是研究的取向）的话语已经被教育（education）所取代。作为教师，应该是专业人员，应该具备“教什么”和“如何教”的知识。关于教师教育的课程，在“美国教师教育与专业标准委员会”（National Commission on Teacher Education and Professional Standards）于1958年至1960年组织召开的三次全国教师教育研讨会中，学术学科专家和教育专家达成了一致意见，即由普通教育课程、学科专业课程、专业教育课程和实习构成。这种教师教育课程的“四元结构”模式成为美国现代教师教育课程的标准结构。
2.从大学建立教育学讲座制再到大学教育学院
从历史上看，教师教育大学化还产生于大学教育学讲座制。在1779年德国黑尔建立第一个大学教育学讲座（chair of pedagogy）之后，在欧洲其他大学也建立了类似的讲座，多数情况都是在哲学系。赫尔巴特（Herbart）于1806年被招聘为哥尼斯堡大学的哲学和教育学讲座教授。
既然大学教育学院的教师教育制度的建立源于大学的教育学讲座制（或教席制），换句话说，大学内部建立教师教育制度的历史可以追溯到大学的“讲座制”，在某种程度上说，讲座制是大学建立教育学院进行教师教育的前身。
在美国，不同的历史学家对美国大学设立教育学讲座或教育系的解释观点并不一致。一般而言，威廉·H.佩恩（William H.Payne ）于1879年宣布首次任命密歇根大学的“教学的科学和艺术”（Science and Art of Teaching ）讲座席位，意味着美国第一个教育教授的产生。在1879年至1890年，教育学讲座制纷纷在其他大学，如威斯康星大学、约翰·霍普金斯大学、密苏里大学、北卡罗来纳大学、康奈尔大学、印第安纳大学和克拉克大学建立。至1890年，已有45所大学建立了教育学讲座制，[17]也意味着教育学教授制度的建立。美国的教育学教授制度大概有120多年的历史。在这个历史进程中，教育学教授工作的社会和制度发生了巨大的变化，教育学教授制度的使命最早是培养学校教师，尤其是培养中等学校教师，因为初等学校教师的培养主要是在师范学校中进行，当然，是在师范学校没有演变为教师学院、州立学院和州立大学之前。从佩恩的官方头衔——教学的科学和艺术席位可以看出，学校教师的培养是早期教育教授制度的重大责任。
1889年，辛斯戴尔在田纳西的纳什维尔向全国教育联合会的师范部（Normal Department of the National Education Association ）面前宣读他的论文时以一系列的理论和实践观点主张教育学（pedagogy）是大学学科。在1890年佩恩任命美国第一个全职教育学讲座之前，教育学一直是道德哲学的一个分支。1890年至1900年，通过一系列的努力，教育学被认可为独立的大学学科。由此可见，教师教育还有赖于教育学在大学学科制度中成为一个独立的学科。爱荷华州立大学在1873年设立教授法（didactics）讲座时，对教授法做了细致的解释：在更大程度上，教授法是一种自由学习或研究。它包括心灵（mind）哲学、精神发展法则以及所有那些研究的分支和可在通识教育中运用的教学方法。
从目的上看，讲座的设置在于培养学生在公共学校服务的更高地位，促进教育科学的研究，通过中等学校与大学建立更密切的关系,建立教育体系更完美的统一。因此我们可以认为，讲座制是大学教育学院建制前的一种教师教育和教育科学研究的理性制度，由此开始了教育学术，尽管它在大学的学术等级制当中地位很低，教育学术严重地依附于实践哲学和心理学。
大学教育学讲座制的建立意味着教育学术独立性的开始，也意味着教师教育学术的开端。有学者认为，从哲学中解脱出来是每门学科的一种进步。在欧洲和美国，20世纪转折时期，教育科学也试图这样做，并且为在大学中获得学术地位而斗争。在德国，实验教育学的代表人物梅伊曼（Ernst Meumann）努力利用冯德（W. Wundt）的心理实验来研究教育，并要求教育学应当重新界定为科学，其基础是纯粹的经验研究。另外，他建议，教育科学应当建立为独立的大学学科。但是他的建议并没有得到大学教授，尤其是人文主义教育学者的认同。斯普兰格（Edward Spranger）批评实验教育学仅囿于学校教育和教学技艺的问题上。对于斯普兰格来说，教师教育当中应当强**师的气质，而不是熟悉教学方法，因此，他建议为了培养教师的个性而成立一个专门的独立学院。1825年，这种教师教育的理想在普鲁士部长公告中变成现实，并要求建立教育学院，但是随着提高教师专业地位的需求不断提出，学院转型为大学水平的教育大学，为了使教师教育更加科学，独立的教育大学逐渐整合到大学当中，并成为大学的一个学院。
教育学教席的设立、教育学系的成立，从制度层面上看，是教师教育从学术学科院系中脱离出来，这意味着教师教育独立地位的开端，也是教学专业化的滥觞。综合大学建立教育学讲座制的目的之一是为高级学校（advanced schools）培养教师。待教育学系成立以后，其培养目标有了延伸，即除了培养教师外，还培养校长、督导等。
综合大学的教育学讲座制对“教育学”（pedagogy）的理解，一方面具有“教学实践的艺术”的含义，另一方面也指“教学的理论”，具有实践与理论结合的取向。在这种制度环境中，人们的教学观是“艺术－科学性”的，认为教学是一种艺术并且具有科学基础，把教师理解为“学者”。教师应该具有学科专业知识、教育学（pedagogy）知识以及普通文理知识（包括自然科学、数学、英语、外语、历史和哲学等）。[18]在这种教师知识观的引导下，综合大学的教育学讲座制的教师教育课程包括教育原理、教育艺术之心理学、普通教学法、特别教学法或教学艺术（The Art of Teaching）、教育史、学校督导以及学科专业课程和普通文理课程等。进入20世纪初，教师教育的课程设置基本上已清晰地划分为普通教育、学科专业教育、专业教育和实习四个模块。
从上述历史中我们可以看到，现代大学的教育系（院）是在教育学讲座制基础上建立起来的，而讲座制又是作为教师教育制度而存在，可以说，教育学院在功能上首先始于教师教育，也就是说培养教师是教育学院的初始功能。
3.大学建立教育学院
从前述的教师教育制度起源中，我们可以看到，美国大学的教师教育制度的演变表现出多元模式的特征，而这种特征在教育学院的历史中又反映了多元道路的进程，这种多元性主要表现在：一是从师范学校转变成教师学院再发展到州立学院和州立大学的教育学院；二是大学建立教育学讲座制而后演变成为大学教育学系或教育学院；三是大学从一开始就建立教育学院。美国教师教育大学化的一个重要特征是，教师教育都是在四年制的高等教育制度或环境中来进行。据20世纪70年代统计，美国80%的四年制高等教育机构（即大学）都有教师教育专业，总共有1 400所高等学校承担着美国的教师教育任务，具体地说，教师教育已经成为美国大学的一个组成部分。教师教育大学化的制度最终形成，还有赖于大学直接建立教育学院，也就是第三种路径。
在美国，第一个大学教育学院是在纽约大学建立的，是重点大学建立的第一所培养教师、管理者和教育专家的学院。纽约大学的前身是纽约城市大学，它在1887—1888学年开始提供研究生水平的教育学学习课程，而这种课程带来的一个有益的结果就是在1890年建立教育学学院（The School of Pedagogy）。此年3月3日，当时校名还是纽约城市大学的纽约大学就建立了教育学学院，1896年才把纽约城市大学改为纽约大学。这是全美第一个研究生水平教师培养的纯粹的专业学院，也是美国第一个与大学结构内其他专业学院，如法学和医学等，享有同等地位的教育学院。当时成立的时候在性质上是一个教师教育的单位。教育学学院成立当初在性质和标准上还是不确定的，原因有多方面：首先，这个学院是第一个建立成为综合大学一部分的学院；其次，教育学的内容刚刚开始根据美国生活的需要来组织并适应它；最后，这个制度所服务的学生团体并非十分明确。尽管如此，在教育学学院的目录上还是陈述了它的目标和目的，它们提到了时代对教育科学的关注，强调心理学（描述、实验和生理的）、实践管理、比较教育（国家教育制度的比较研究）、教学的原则和艺术以及社会学等方面的教学条款。另外，整个项目还包括文理（liberal arts）和人文（humanities）方面的学习，如历史、逻辑、伦理学、哲学和美学等的课程。1921年在学院重建的时候，有关的目标和目的的陈述是这样的：它（教育学学院）要满足培养学生的优质学术需要，为学生从更科学、更广泛的关系方面研究教育问题做准备。在教育学学院建立的时候，教师教育单位由一位主任和三位教师组织。杰罗姆·艾伦（Jerome Allen ）教授在1887年和1890年间教教育学的课程，他担任了系主任，他1894年去世，由埃德加·肖（Edgar R. Shaw）继任，一直到1900年。
在美国教育学院发展史上不可不提及的是哥伦比亚大学的教师学院，因为它在美国的教师教育、教育研究中起到了一种特殊的作用。1889年经过特许设立了培养教师的纽约学院（New York College），在1892年把院名改为教师学院（Teachers College），不久，很快与哥伦比亚大学联合，并且呈现了国家和国际品性，它在为全世界教育领导职位人才的培养上起到了极其重要的作用。
这里需要说明，大学建立教育学院的动力。大学建立教育学系（院）的直接动力来自美国高中的发展。高中教师任职水平要求的提高使得美国教师教育者开始考虑建立培养高中教师的制度。而摆在教师教育者面前的、可以建立的制度主要有：一是发展已经有相当规模的师范学校，延长学制培养高中教师；二是在现有的师范学校制度之外再建立一种制度，当时的教育学者称之为“高等师范学校”；三是在大学建立教师教育专业，而专业需要有一种制度环境，于是可能建立的制度环境就是教育学系或教育学院。事实上，有关这些可能建立的制度途径在当时的教育学者中间引起了广泛的讨论。大约从1875年开始，一些大学开始关注中学教师的培养。
在综合大学的制度环境中，教育学（pedagogy）多指教育理论，以研究为取向，与教学实践相脱离。[19]因此，综合大学教育学院在成立之初就具有“研究的理想和目的”，重高深学问的研究，旨在发展一种“教育科学”。在这一思想的指导下，综合大学教育学院把教学理解为一种“科学”，教师是“学术专家”，是“研究者”。所以与师范学校相比，其课程的技术性较弱。随着20世纪初综合大学教育学院和教育研究生院的发展，基于综合大学的教师教育模式得到了广泛的认可。这种教师教育模式将教育视为应用科学（education-as-applied science），推崇“教育是科学”的观点。早先把裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教育思想作为其理论基础，后来又借助社会科学（尤其是心理学和社会学）的实验和定量研究方法，力求把教育学建成真正的科学学科（scientific discipline）。哥伦比亚大学教师学院院长拉赛尔（James Earl Russell）等人在20世纪初提出，教师教育专业应包括四个部分的课程：普通教育（包括人文学科、社会科学、数学、自然科学和艺术）、特别教育（指几种学科的综合学习）、专业教育（指教育学的理论与实践）以及技能教育。[20]拉赛尔的教师教育课程观被以后的四年制教师教育专业所采用，也成为现在教师教育普遍采用的模式。
综合大学传统的教师教育，一方面把普通文理教育作为基础；另一方面也强调了技能的训练，兼顾了文理性与专业性的要求，本书将其归纳为文理—专业化的教师教育。
4.文理学院建立教育系
文理学院（Liberal Arts College）是美国早期以来承担教师培养任务的高等教育机构之一，文理学院建立教育系成为教师教育大学化的第四条途径。
一般来说，文理学院在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此，许多文理学院设置了教师教育专业（teacher education program）。19世纪至20世纪初，文理学院中有超过一半的学生注册修读教师教育课程，其原因是学生考虑将来的就业出路，当然只有少部分的学生毕业后真正进入中小学从教。到了20世纪50年代，教师教育专业的注册人数只占很小的比例，而到了80年代后期，这个比例又开始上升。[21]
文理学院在建立教育系之前，有关教育学（pedagogy）的课程一般是由哲学系以“应用型文理教育”（applied liberal art）的内容来开设。教育系的建立，意味着教师教育在文理学院获得了独立的身份和地位。[22]
在早期文理学院的制度环境中，人们认为教育学（pedagogy）在本质上等同于学科专业，掌握了学科专业知识就等于学会了教学。[23]用赫钦斯的话来说就是“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育，就能了解教育学的基本规则，就可以成为教师”。[24]贝斯特（A. Bestor）在《教育的荒地》中也提出同样的观点：教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能。[25]
在这种教育学等同于学科专业的思想影响下，早期文理学院基于这样一种认识：教学是一种智性活动，教师是学者，学术知识是教师应该掌握的所有知识。所以，早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，文理教育（liberal education）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容一方面出自古希腊、古罗马的传统著作，如课程中设有精神哲学和道德哲学，使学生受到教育思想的熏陶，理解人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展，以及教学方法等。另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感，这两方面的内容构成了早期文理学院教师教育的课程。19世纪后期，随着现代大学的建立和社会学、生物学以及自然科学的发展，文理学院的古典课程受到了现代大学的挑战，教师教育专业逐渐开始平衡传统文理教育和学术学科教育的内容。这种平衡构成了现代意义的文理教育内容，即普通教育。
文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼（M. L.Borrowman）把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”。特拉弗斯（E. Travers）等人也提出了相同的看法，认为文理教育的本质是强调人的价值、批判性的思考、历史的审视视角和宽泛的知识，而这些内容就是教学的核心，所以文理教育与教师教育之间存在着独特的关系。西伯曼（C. E. Silberman）的理解是，教育研究就是研究所有关于哲学、历史、社会学的问题，[26]费曼-内姆瑟（Sharon Feiman-Nemser）由此提出，文理教育传统把教育本身视为一种自由学科（a liberal art），教育的学术研究是自由学科课程的核心内容。古德拉得（John Goodlad）把文理学院教师教育的特点总结为：文理教育占据了优势，智育的环境被认为是培养教师的保证，注重未来教师道德和个性发展的培养。
从上面的分析可以看出，文理学院的教学观、教师观、教师知识观以及对教师教育课程的理解都是以文理教育为出发点，这种文理教育传统构成了美国早期教师教育的一种历史传统，也有学者将其称为“教师教育的学术传统”，[27]这是一种文理教育本位的教师教育（liberal studies-based teacher education）。
需要一提的是，这种文理教育传统的教师教育进入20世纪以后发生了变化，即逐渐重视其课程的专业化，增加了技术性课程。
总之，19世纪至20世纪美国教师教育发展的历史可以视为一个制度化变迁的历史，即教师教育大学化的历史。这种制度化的变迁有以下几方面的含义。
其一是教师教育机构的变迁，包括从单一培养目标的师范学校升格为综合大学教育学院，从教育学讲座制发展为教育学院（系），大学教育学院的建立及升格为教育研究生院，文理学院建立教育系等。为此在历史上形成了不同的教师教育思想，即技术教育本位的教师教育、文理－专业化的教师教育、文理教育本位的教师教育。
其二是教师教育专业（teacher education program）的变化，从两年或三年的师范学校教师教育课程发展成为四年制的大学化的教师教育专业，以及发展成为研究生水平的教师教育专业。
其三是教育学（pedagogy）学科的变迁。首先，教育学（pedagogy）在早期不同的教师教育制度环境中具有不同的含义。在师范学校的制度环境中意味着“教学实践的艺术”，在综合大学讲座制的传统中具有“教学实践的艺术和理论”的含义，在综合大学教育学院的制度环境中呈现出“教学的理论和研究”的取向，而在早期的文理学院中教育学失去了独立的地位，认为教育学等同于学科专业。其次，随着教师教育大学化的进行，教育学的概念逐渐散失。进入20世纪以来，为在学术界获得立足之地，教育学教授对教育学（pedagogy）的理解演化为三种取向：①“教育学是一种文理教育”；②“教育学应该脱离教师培养的视域”；③“超越教育学的研究领域，不仅仅限于对课堂教学和课程的研究”。这种新的理解导致了教育学（pedagogy）概念在大学教育学院中的消失，取而代之的是“全纳式的教育（education）”的概念的产生。具体表现是：教育学院（系）名称的变化，由school of pedagogy or department of pedagogy转变为school or department of education；教育学学位名称的变化，由bachelor of pedagogy、 master of pedagogy、 doctor of pedagogy转变为bachelor of education、 master of education、 doctor of education；教育学的研究主题的变化，从课堂教学等教学法的问题（pedagogical issues）转向教育问题（educational issues）。最后，更有意义的是，进入20世纪80年代以来，教育学（pedagogy）的概念在大学教育学院中呈现出“复兴”的趋势。此时的教育学（pedagogy）概念恢复了“教学的科学和艺术”的原意，人们将其称为“教学法”。例如，1980年史密斯（B. O. Smith）发表了《教学法学院的设置》（A design for a school of pedagogy）一书。在书中，史密斯将教学法知识分为临床知识和学术知识；舒尔曼（Lee Shulman）于1985年首次提出学科教学法知识（pedagogical content knowledge）的概念，认为它超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容；古德拉得（John Goodlad）也于1990年提出在大学建立“教学法中心”（a center of pedagogy）的建议。古德拉得认为，教学法中心不仅仅是一个教师教育的场所，也是一种教师教育的理念，他认为教学法中心的任务之一是“加强教学的艺术和科学性”。[28]
其四是教学观、教师观、教师教育课程观的变迁。
从美国的经验来看，到20世纪50年代，不同的教师教育路径最终都走向大学化的归途，形成了单一的大学化的教师教育模式（university-based）。教师教育大学化的意义在于：确立教师教育在综合大学和文理学院中的独立地位，确立教师教育在高等教育学术科层结构中的位置，导致了教师教育学术独立的开端，是教学专业化的滥觞。
[1] 成有信（编）：《十国师范教育和教师》[M].北京：人民教育出版社，1990年，第123页。
[2] 袁锐锷：《世界师范教育的过去和未来》[J].《高等师范教育研究》，1997年第1期，第11－12页；刘捷、谢维和：《栅栏内外：中国高等师范教育百年省思》[M].北京：北京师范大学出版社，2002年，第205－208页；阎光才：《美国教师教育机构转型的历史经验及其启示》[J].《教师教育研究》，2003年第6期，第73－74页。
[3] 荀渊：《国外师范教育层次结构的变革及其启示》[J].《高等师范教育研究》，2000年第5期，第71－73页；教育部师范教育司（编）：《教师专业化的理论与实践》[M].北京：人民教育出版社，2003年，第265－269页；张聚国：《美国师范学院演变的过程与特点》[J].《烟台师范学院学报（哲学社会科学版）》，2003年第20卷第1期，第115页；郄海霞：《教师教育大学化研究——美国的经验与启示》［D］.北京：北京师范大学，2004年，第11－13页。
[4] Wesley，E. NEA: The First Hundred Years. New York: Harper & Row Publisher. 1957.79-80. 转引自: Ryan，K.（ed.）. Teacher Education: The Seventy-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part Ⅱ[C]. Chicago: The University of Chicago Press. 1975：3.
[5] Lucas，C. J. Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century[M].New York: St. Martin's Press. 1997：25-34.
[6] Shen，Jianping. The School of Education: Its Mission，Faculty，and Reward Structure[M]. New York: Peter Lang. 1999：16.
[7] Woodring，P. The Development of Teacher Education [A]. In: Ryan，K. （ed.）. Teacher Education: The Seventy-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part Ⅱ [C]. Chicago: The University of Chicago Press. 1975：9.
[8] Lucas，C. J. Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century [M]. New York: St. Martin's Press. 1997：25.
[9] Monroe，W. Teaching-learning theory and teacher education: 1890-1950. Urbana，IL: University of Illinois Press. 1952.转引自：Feiman-Nemser，S. Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives [A]. In: Houston，T. （eds.）. Handbook of Research on Teacher Education[C]. New York: Macmillan. 1990:213.
[10] Feiman-Nemser，S. Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives [A]. In: Houston，T. （eds.）. Handbook of Research on Teacher Education [C].New York: Macmillan. 1990:213.
[11] Borrowman，M. L. The liberal and the technical in teacher education: A historical survey of American Thought [M].New York: Columbia University，Teachers College，Bureau of Publications. 1956：19.
[12] Frazier，B. W. Development of State Programs of Certification of Teachers.1938.Washington，D.C.: U.S. Office of Education，Bulletin No. 12. 73.转引自Lucas，C. J. Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century [M].New York: St. Martin's Press. 1997：73.
[13] Urban，W. J. Historical Studies of Teacher Education [A]. In: Houston，W. R. （ed.）. Handbook of Research on Teacher Education [C].New York: Macmillan. 1990：61-65.
[14] Labaree，D. F. The Trouble with Ed Schools[M].New Haven: Yale University Press. 2004：20-29.
[15] Altenbaugh，R. J.，Underwood，K. The Evolution of Normal Schools [A].In: Goodlad，J. I.，Soder，R. & Sirotnic，K. A. （eds.）. Places Where Teachers Are Taught[C]. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1990：159.
[16] 成有信（编）：《十国师范教育和教师》[M].北京：人民教育出版社，1990年，第126页。
[17] Shen，Jianping.The School of Education: Its Mission，Faculty，and Reward Structure[M].New York: Peter Lang. 1999：16．
[18] Hendrick，I. G. Teacher Education and Leadership in Major Universities[A]. In: J. Goodlad. Places Where Teachers Are Taught[C]. San Francisco: Jossey-Bass. 1990：257.
[19] Shen，Jianping. The School of Education: Its Mission，Faculty，and Reward Structure[M]. New York: Peter Lang. 1999：17.
[20] Lucas，C. J. Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century[M].New York: St. Martin's Press,1999：101-102.
[21] Goodlad，J. Teachers for our nation's school[M]. San Francisco: Jossey-Bass.1990（b）：79-80.
[22] Burgess，C. Abiding by the “Rule of Birds”: Teaching Teachers in Small Liberal Arts Colleges[A]. In: J. I. Goodlad，R. Soder，K. A. Sirotnik （eds.）. Places Where Teachers are Taught [C]. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1990：113-114.
[23] Shen，Jianping.The School of Education: Its Mission，Faculty，and Reward Structure[M].New York: Peter Lang. 1999：25.
[24] Hutchins，R. M. The Higher Learning in America[M]. New Haven: Yale University Press.1940：147.
[25] Bestor，A. Educational wastelands: The retreat from learning in our public schools[M]. Urbana: University of Illinois Press. 1953：147.
[26] Silberman，C. E. Crisis in the classroom: The remaking of American education[M]. New York: Random House. 1970：384.
[27] Zeichner，K. M.，Lison，D. P. Theme: Restructuring Teacher Education: Traditions of Reform in U.S. Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education.1990，41（2）：4.
[28] Goodlad，J. Educational Renewal: Better Teachers，Better Schools[M]. San Francisco: Jossey-Bass. 1994（a）：10.