讨论教师教育，我们无法回避教学（teaching），关于教学是艺术还是科学的论争理应成为教师教育思想论争的一个关键内容。
从19世纪末20世纪初开始，教学成为心理学家所关注的重点。随着心理学的发展，人们对教学的认识越来越深入，由此也引发了“教学是艺术还是科学”的争论。论争双方所讨论的核心问题是：“教学能否和要不要有科学的基础？教学能否和要不要用科学的方法进行研究？”[1]
早在1896年，美国心理学家詹姆斯（W. James）提出“心理学是一门科学，教学是一种艺术”的观点。在他看来，要想学习教学，与其从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。[2]很显然，詹姆斯否定了教学具有科学基础，认为用艺徒制的方法便可学习如何教学。
20世纪初，随着行为主义心理学的发展，行为主义心理学者开始探讨教学的科学性。以斯金纳为例，他认为可以用科学的方法来安排教学，并从操作性条件和积极强化的观点出发，提出了程序教学理论并设计了教学机器。斯金纳在强**学的科学性的同时否定了教学的艺术性。
斯金纳的程序教学思想对美国教育产生了很大的影响。但是从20世纪五六十年代开始，人们对这种依照科学的原则来设计教学、评价教学的倾向提出了质疑。美国教育学家海特（G. Hight）在20世纪50年代中期阐述了“教学是艺术而不是科学”的思想。他指出，教学涉及的是人，是人的情感和价值，这些完全不属于科学范围之内。他否认了对教学进行科学研究的可能性，因为那样不但于事无补，甚至会伤害教学。[3]人本主义心理学家也对行为主义的“教学科学性”提出挑战。库姆斯（A. Comes）认为，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来。好教师在教学中会注重“具体的、特定的”情境，因此教师应当是“艺术家”。在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓“科学”（主要指行为主义的“科学”）的态度，那就必然会给教师规定出各种各样的“能力”或“技能”，但是在教学的艺术性实践情境中，使用这些“能力”或“技能”并不能保证教学质量。[4]我们可以看到，人本主义心理学家在肯定教学的艺术性、否认教学的科学性的同时，也否认了教学的“规则”和“技能”。
从20世纪60年代开始，对教学是艺术还是科学的二元对立的论争开始发生转变。1963年，美国教育研究协会（American Educational Research Association）（AERA）出版第一版《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）。该书主编、教育心理学家盖奇（N. L. Gage）指出，过去对教学这门艺术的研究缺乏应用心理学、社会学和人类学的理论和方法，此书出版的目的之一便是纠正这种现象。[5]同年，科南特（James Conant）也提出了“艺术－科学性”的教学观。科南特认为教学是一门艺术，并且具有科学基础。从教学是一门艺术出发，科南特强**学实践的重要性，主张把学科教学法课程同教学实习结合起来，在实践中锻炼教学技能。在承认教学的艺术性的同时，科南特并不否认教学的科学基础，他提出：“发展教学技能必须依赖于理论知识，包括民主社会的知识、儿童集体行为的发展、儿童成长的知识以及教学原理等。”[6] 1978年，盖奇发表了《教学艺术的科学基础》（The Scientific Basis of the Art of Teaching），书中指出：“艺术活动具有固有的条理性和规律性，很适合于进行科学的分析，而且对艺术进行科学的研究不会危及艺术本身。”盖奇认为，“应该确立教学艺术的科学基础。”[7]至此，人们对“艺术—科学性”的教学观已经达成共识。
从上述对教学的艺术性和科学性的论争来看，论争双方是从不同的角度来看问题。坚持教学是艺术的一方，其目光集中在教学的情境性、不确定性和不可预见性的特征上，突出教学的表现性、自发性和创造性，忽视了作为一种艺术应有的规则和形式，从而否认了用科学的规则来指导教学的作用。主张教学具有科学性的一方，则强**师要用理论和知识来指导其教学实践，用科学的方法来研究教学，忽视了教学实践的特定情境，是一种简单的、直接的应用。
尽管后来人们对教学的艺术性和科学性还在进行不断的研究，但是首先都认同了教学同时具有艺术性和科学性的观点，学者们的研究是以此为前提的。例如，1983年，课程专家施瓦布（J. Schwab）对教学的艺术特征做了新的说明：“如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识，包括有关原理规则的知识、有关特定场合的知识、有关适当运用规则于各种场合的知识。”[8]伊斯纳（E. W. Eisner）分析了教学可以视为艺术的四个原因：其一是，教学技巧可以用审美的视角来评判；其二是，教学可以用定性的方式来进行评价；其三是，教学具有偶发性和不可预见性，不是常规性的；其四是，教学的结果经常在过程中产生。[9]1985年，美国优异教师教育委员会的报告《呼唤教师教育的变革》（A Call for Change in Teacher Education）提出，教学是一种由知识所引导的复杂的行为，具有科学性和艺术性。[10]
教学的艺术性与科学性的融合在其研究方法上也有充分体现。学者们对教学进行大量的定量实验研究的同时，人类学家所进行的田野调查给教学研究带来了新的启发，于是定性的叙事研究、参与性观察、现场研究等方法在教学研究中逐渐出现。
[1] 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第428页。
[2] 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第428页。
[3] 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第431页。
[4] 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第429页。
[5] Gage，N. L. （ed.）. Handbook of Research on Teaching[M]. Chicago: Rand McNally.1963， Preface.
[6] Conant，J. B. The Education of American Teachers[M]. New York: McGraw-Hall Book Company. 1963:112-117.
[7] 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第431页。
[8] 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》［M］.上海：华东师范大学出版社，1999年，第430页。
[9] Eisner，E. W. The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs[M]. 2nd ed.，New York: Macmillan.1985.
[10] National Commission for Excellence in Teacher Education. A Call for Change in Teacher Education[M].Washington DC: American Association of Colleges for Teacher Education.1985．