如果说教师教育的自由性与技术性之争主要发生在19世纪的文理学院和师范学校之间，那么教师教育的学术性与专业性[1]之争则发生在20世纪上半叶的州立综合大学以及教师学院的内部，并且，这一论争可以理解为自由性与技术性之争的继续。

“学术性”是指高等院校对高等教育中理性、学术与知识等目标追求的一种倾向，其价值取向着重于增进人类科学文化知识，培养学生进行高深学术研究、从事学术性工作的能力；“专业性/职业性”则指高等院校对高等教育职业功能偏好的一种倾向，其价值取向着重为满足经济、政治和社会发展需要服务，培养学生从事专业实际工作的能力。[2]

导致教师教育的学术性与专业性之争的原因有两点。其一是学术学科发展的结果。在20世纪初，随着师范学校的升格运动，一批师范学校转型为州立教师学院和综合大学。在新转型的教师学院和综合大学中，学术学科（academic subjects）教授的数量不断增加，他们毕业于综合性大学，承载着综合大学崇尚学术和研究的文化传统。他们将学术取向的文化带入教师学院和综合大学中，鼓励学生主修学科专业，力求将教师培养为学术学科专家；其二是心理学发展的结果。20世纪初，随着心理学的迅速发展，教学和教师成为心理学家研究的重点，并产生了大量的研究成果。教师教育为摆脱“缺乏科学的理论基础”的指责，将心理学的理论引入课程体系中，致使教师教育的重点内容发生了转变，课程中包含了大量的教育学、教育史、教育心理学、教育测量、儿童心理学等。这种倡导学术教育和倡导以教学方法为主的专业教育形成了对立，由此引发了学术教授和教育教授之间的论争。

双方论争的核心问题是：教师应该具备什么样的知识，是学科专业知识还是教学所需的专业知识。学术教授认为，教师是天生的（teachers are born），只要掌握了学科专业知识就能够从事教学，而不需要什么教学方法和策略方面的知识，他们相信教师就是学者，而学者必为良师，培养教师就是培养学者。这一思想源于教师教育的学术传统，即“自由教育是教师教育的内容，教师被视为学者和学科专家，学科专业知识被视为教师教学所需要的所有知识。”[3]教育教授则认为，教师不是天生的，是后天培养的（teachers are made），教师需要懂得如何去指导学生，如何将学科专业知识有效地传授给学生。

双方都认为自己所强调的知识是教师教育的主要内容。学术教授认为，教育学在理论方面依赖于其他学科，尤其是心理学，它本身还没有发展出一套核心的知识和技术，因此教育类的课程不应该是教师教育的主要内容。学术教授指责教育教授只偏重方法学和心理学，而忽视心智的训练，导致教师教育的智力品质不高。教育教授则认为，“教师教育的学术传统破坏了教学专业化的宗旨”，[4]教育教授指责学术教授的课程不能帮助未来教师了解学生的身心发展特征和个体差异，不能帮助未来教师计划和指导学生在智力、情感、社会性和精神方面的发展，不能给未来教师以教育哲学、教育心理学和教育方法的知识。[5]

这场论争持续到20世纪50年代末60年代初，之后双方达成了一致。1957年，由于苏联人造卫星的发射，在美国引起了舆论对教育，尤其是对教师教育的批评，同时也引起了教育教授和学术教授对教师教育理论与实践的讨论。美国全国教师教育和专业标准委员会（NCTEPS） 于1958年至1960年连续召开了三次有重大影响的全国教师教育研讨会，教育教授和学术教授共同商讨教师教育发展中的一些重大理论问题。1958年的鲍灵格林会议（Bowling Green Conference，Ohio）使双方形成了以下认识：教师不仅需要懂得所教的内容，而且还需要懂得如何去教。会议还对学术学科教育的意义进行了分析：“使未来教师成为受过良好教育的人，为教师的专业实践做出贡献，更好地实现专业教育的价值。”[6]这次会议的成功之处在于，在美国教师教育历史上，教育教授和学术教授第一次在教师教育的培养目标和教师知识观这两个重大问题上有了统一的认识。[7]从此以后，学术教育和专业教育成为教师教育的两大支柱。

尽管学者们还在不断地探讨教师教育的学术性和专业性，虽然已经改变了将二者对立起来的态度，但是又产生了对学术性与专业性的“摆钟式”的偏向。20世纪60年代，在美国重视科学技术教育、主张学业优异的改革中，科南特提出了加强未来教师的学术培养的建议，相信“良师必为学者”。克尔那（James Koerner）也提出加强教师教育的学术性，“摆钟”指向了学术教育。20世纪70年代，随着“回归基础”教育的实施，相应地产生了资格能力本位的教师教育模式（CPTE），专业教育被放在了突出的位置，“摆钟”转向了专业教育。在20世纪80年代的优异教育改革浪潮中，教师教育被指责为“专业教育内容过多而以牺牲学术教育为代价”。[8]为回应这些指责，霍姆斯报告和卡内基报告都提出取消教育专业的学士学位，要求未来教师修读文、理科学士学位，强调了学术教育的重要性。“摆钟”又偏向了学术教育。事实上，这种“摆钟”的偏向只是一种倾向，而并没有否定另一方。

20世纪80年代中期，舒尔曼（Lee Shulman）创造性地提出了“学科教学法知识”（pedagogical content knowledge）的概念。这一概念“超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容，是描述和具体表示学科专业知识的方法，通过这种描述和表示方法使别人能够理解学科专业知识。”[9]此概念的提出将教师教育的学术性与专业性有机地融合在一起。

至此，有关教师教育的学术性与专业性的论争似乎已经结束，但是这场论争又孕育了另一种新的矛盾，即教师教育专业化与教师教育解制的对立。

[1] 有的学者解释为“教师教育的学术性与师范性”，或“教师教育的学术性与职业性”。

[2] 顾明远：《教育大辞典》［M］.上海：上海教育出版社，1999年，第258页。

[3] Zeichner，K，M，Liston，D. P. Theme: Restructuring Teacher Education—Traditions of Reform in U. S. Teacher Education［J］. Journal of Teacher Education. 1990，41（2），4.

[4] National Education Association of the United States.1946—1961 Journey to Now[M]. Washington DC: the Author. 1961：17.

[5] 李友芝（主编）：《中外师范教育词典》［M］.北京：中国广播电视出版社，1994年，第576页。

[6] National Education Association of the United States. 1946—1961 Journey to Now[M]. Washington DC: the Author. 1961：185.

[7] 马骥雄主编：《战后美国教育研究》［M］.南昌：江西教育出版社，1991年，第178－183页。

[8] National Commission on Excellence in Education.A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform[M]. Washington，D. C.: the author. 1983：22.

[9] Shulman，L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher，1986a,15（2）. 转引自：Grossman，P. L. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education[M]. New York: Teachers College Press. 1990：7.