学习目标
理解班级中各个主体的角色、关系及其对空间构成的影响。
布迪厄（Pierre Bourdieu）说：“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”[21]
布迪厄认为，我们的社会就是一个世界的缩影，社会中的每个机构都组成一个不同的“场域”，一个大的场域是由这些相互关联的“子场域”组成。“我们可以把场域设想为一个空间，在这个空间里，场域的效果得以发挥，并且，由于这种效果的存在，对任何与这个空间有所关联的对象，都不能仅凭所研究对象的内在特质予以解释。”[22]因而，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）。”[23]那么，什么是布迪厄认识的“场域”呢？关于这个概念，布迪厄曾这样说过：“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”[24]由场域的定义可以看出，我们所身处的场域不能被理解为一定的边界物或被边界所包围的领地，更不等同于一般的领域，而是一种包含着力量、生气和潜力的力场。另外，场域是一个开放性的概念，只有置身于关系的人，才能真正理解场域的意义。
班级作为一种社会组织体系，由各种组织力量构成了教育教学场域。[25]布迪厄在使用“场域”的概念的时候，突出其作为各种力量之间所构造的斗争的场所。所以，布迪厄使用的场域概念是和“惯习”“资本”等联系在一起的。班级作为教育场域，虽然并没有显示出明显的“斗争性”，但是场域中的个体仍然会采取各种策略来提高和保护自己在群体中的位置。教师和学生，甚至家长都是班级场域中的行动者，行动者的各种策略都取决于他们在场域中的位置、拥有的资本以及资本发生作用的渠道。
场域
场域可以被认为是在各种位置之间存在的客观关系的网络。是由关系结成的网络，每个人的位置又与许多其他人、事相关。
一、班级场域中的行动者角色
教师和学生是班级场域中的两种主体角色。但构成班级场域的行动者又不仅仅是教师和学生，还有一个“影子”存在，那就是家长。家长虽不直接在场域之中，却时时对班级中行动者的策略产生影响。
（一）班级场域中的教师角色
班级作为场域，是班级中各种位置相互关系的网络，教师在其中具有特定位置，扮演着一定的角色，承担一定的责任和义务。身在关系网中决定了教师面临的并非单一角色，而是角色丛，教师体验到多种角色期待。
教师是一个多重角色的统一体。首先教师本身就是一种角色，教师角色还具有本身带有的子角色。比如，教师是人类文化的传递者，学生灵魂的塑造者。教师要与人交往，与不同年龄学生交往，于是教师又是人际关系艺术家，学生的心理咨询师。在班级中教师不单进行教学，还要维持班级秩序，进行课堂管理，因此，教师也扮演着管理者的角色。如果要一一细数的话，教师扮演的角色难以穷尽，但可以通过提供分析框架来进行理解。
教师的课堂角色可分为正式角色（制度角色）和非正式角色（非制度角色）[26]：正式角色是为完成课堂任务所规定的角色，具有明确的权责；非正式角色是未明文规定却被有意无意扮演的角色。教师是知识的传递者、学习动机的激发者，这是教师的正式角色；教师作为学生的心理咨询师，这种角色是非正式角色。
吴康宁先生对教师角色的研究
吴康宁先生通过调查课堂上教师对学生的言语行为，将言语行为分为“提问”“要求”“评价”，根据教师言语行为的偏好，将教师分为定向者、定规者、定论者，这是三种主导型角色，当这三种角色相互结合时便会产生定向·定规者、定向·定论者、定向·定规·定论者等。定向者的言语行为以提问为主，提问是教师控制课堂、展开教学的手段，提问也为学生的思维和行动提供了方向。定向·定规的教师一方面以提问为主要的言语行为，另一方面“要求”也占有很大的比重，教师要求学生符合某些规范。定向·定论者在课堂中对学生进行评价，教师通过提问为课堂活动定向，通过评价调整学生的课堂行为。定向·定规·定论者则是三种言语行为都一并使用。在我国，教师提问一般不会少，因此不大可能出现定规者、定论者、定规者·定论者这三种类型。
如果将教师提问分为对方法、对结论、对事实三个方面，将要求分为建议、模糊、指令三个方面，将评价分为肯定、两可、否定三个方面，那么，还可以对教师课堂角色进行更详细的分类。偏向于对方法提问的教师是“启创者”，重在启迪学生探寻解决问题的方法，强调学生创造性；对学生多以建议的形式提出要求的教师是“建议者”，对学生的要求不带强制色彩；教师对学生的评价主要为肯定学生所说，这样的教师是“鼓励者”，认可、赞扬学生。这些类型也可以相互组合，成为启创·引导者、建议·放任者、鼓励·观望者等18种类型。
——吴康宁，等.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.
角色含有社会的期望，在社会环境变化时，对教师角色的期望也有所不同。在教育改革中，教师由传统的知识灌输者转为自主学习的引导者，由知识传授者转为知识与方法传递者等。教师能否承担社会对教师角色的期望，能否适应教改中教师角色的转换，对教师扮演好自身角色有重要意义。
（二）班级场域中的学生角色
学生长时间在学校学习，班级成为学生的第二个“家”，学生处于师生关系、生生关系中，学生角色主要受学生的家庭、教师、同学和朋友以及自我认同感影响。家庭为学生带来了“先赋角色”，如学生可能会将自己在家庭中扮演的角色带到学校，父母会要求学生在学校扮演某种角色，父母也会影响学生的行为方式等。教师是影响学生角色的最大因素，比如，教师在自己教学理念的支配下，要求学生发挥自主性，成为主动学习者，又或许要求学生成为安静的听课者等。同学和朋友主要为学生角色提供参照，是学生反观自己的一面镜子。
上文将教师的课堂角色分为正式角色（制度角色）和非正式角色（非制度角色），那么，学生的正式角色可以是知识的学习者、课堂活动的参与者等；学生的非正式角色可以是主体地位的谋求者、回答问题的积极者、同辈关系的协调者等。
如果将角色分为情感角色和工具角色，那么，刚入学的学生则具有很强的情感角色，他们在家中与父母关系是情感性的，角色之间具有亲情。而在课堂教学中的教师则更加具有工具角色，教师对学生一视同仁，以共同完成某阶段学习任务为目的。但是学生对教师角色有着更加情感性的期待，因此，教师有时候不得不同时扮演情感角色和工具角色。学生常常通过非正式角色的扮演来使教师更多的对他们扮演情感角色，比如，通过成为回答问题的积极者来博取教师的关注与赞扬。在同学和朋友中，学生更多地扮演情感角色，有时候扮演工具角色，比如在共同组成的学习小组中的工具角色。
在课堂中，因教学内容的针对性不同，可把学生分为“沉潜者”与“疏离者”。[27]一般来说，教学对班级中大多数学生都较有吸引力，这些学生在课堂中充当“沉潜者”的角色。教学对班级中学力高的学生与学力低的学生缺乏吸引力，这两类学生对课堂教学表现出疏离，因此是“疏离者”。但这两种疏离却不同，前者对学习内容是超前的，后者是滞后的；前者十分想引起教师注意，而后者努力使自己被忽略。因此，教师需要看到不同学生的角色差异，看到某种角色的内部差异，做到公正下的差异化处理。
在课堂中，还可以从教师权威的高低出发，对学生角色进行分析。在教师权威高的班级，学生通常为“合作者”，合作者中还可分为安静或活跃的合作者。在活跃的合作者中还可划分出思考型与表现型等。思考型合作者主要对某一教学内容感兴趣，乐于发表意见，与师生进行讨论；表现型合作者则主要将回答问题视为表现自己的手段，他们并不十分关心回答的质量。在教师权威较低的班级，学生通常审视教师权威，审视教师教学质量，审视学校教育本身，他们就是“审视者”，这些学生认为学校除了考试没有意义，在当今升学制度下，很多毕业班同学都符合这种角色。同时，教师通常在班级中设置班干部，不同班干部也是不同角色，具有不同权利与义务。全方面、多视角地看待班级中的学生角色对教师了解学生具有重要意义。
（三）班级场域中的家长角色
传统中，家长对学生的影响主要是在家里，对学生进行家庭教育，是学生的家庭教育者和监护者。家长对于学校和班级很多时候都是一个旁观的参与者，他们很少真正参与到班级活动中，对班级产生影响，是个旁观者，然而在家长会时，他们则成为参与者。之所以将家长认为是旁观的参与者，是因为家长对班级事务的参与度低。家长对学生的学习情况，教师的教学情况还起着监督作用，是监督者，部分家长会频频向教师询问学生情况，在家长会时教师会向家长说明之前一个阶段的教学状况，使家长了解教学生活。
在当下，不少学校进行家校合作，使家长角色不止于传统的角色，还面临着角色转变。在班级场域中，不同家长可以为班级提供不同的社会资本，这可能对师生学习、班级管理提供或多或少的便利，因此，家长应该从中扮演一种支持者的角色。在新课改中，学校的各方面都在发生变化，需要得到各方支持，家长作为一股重要的支持力量首先需要了解学校发生了什么，去学习课改知识，进一步学习文化知识，成为学习者，这有利于家长对学校、班级提供帮助，有利于对学生的家庭教育，这也是终身学习的社会之需。不论家长是支持者还是学习者，目的都是与班级合作，与学校合作，更多地了解、参与班级和学校事务，成为一个好的合作伙伴，因此，家长还是班级和学校的合作者。
二、班级场域中的交往关系
在班级场域中的关系主要分为局内和局外两对关系，局内主要是共生的师生关系，局外主要是教师与家长的合作关系。
（一）局内共生：师生关系
教育家语录
教师不仅应当是教导者，而同时也应当是学生的朋友，应当和他们共同去克服困难，和他们喜忧与共。
——[苏]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，1983：6.
师生关系服从于一定的教育目的，受一定的教育理念支配，师生关系是否和谐将影响班级管理与教学质量。一般来说，师生关系有三种类型：一是专制型，教师指挥学生行动，学生被动接受指挥，教师对学生进行评价不考虑学生的看法；二是放任型，教师只为学生提供必要的资料而不组织学生活动，对学生活动不进行评价；三是民主型，师生共生共荣，大家一起制订活动方针与程序，教师进行引导，提供建议，客观、中肯地对班集体进行评价，这是新型的、共生的、和谐的师生关系。
案例研究
很多时候，师生关系不和谐的原因之一在于彼此的不了解。知道了这一点，李老师十分注重以“听其言”、“观其色”来了解学生的情况。她在不同的场合进行观察：在课堂上注意学生的情绪、注意力和态度等，在课外与学生做朋友，增加彼此间的了解，掌握不同学生的性格。学生也在和李老师的相处中发现李老师其实是一个开朗活泼，能与学生在很多地方产生共鸣的大朋友。
李老师和同学们比较熟了，很多事都可以交给学生自己处理、管理，老师信得过学生，学生也不辜负老师的信任，争相表现。实在是需要老师指点、引导的问题，就在班会上提出来讨论。针对学生具有代表性、普遍性的思想倾向和认识模糊的地方，大家都发表自己的意见，在这个过程中李老师总是在关键处和关键时刻提出最具启发意义、发人深省的意见。
李老师和学生还通过“班级日记”来沟通思想，“日记”放在讲台的柜子中，每位同学都可以就任何问题、意见、建议在“日记”中提出，“日记”还记录学生的各种表现。李老师每天都翻阅日记，掌握学生动态，发现学生问题，对一些动态进行反馈，在需要的时候找同学谈心。
教师主动去接近学生，了解学生，在这个过程中，学生也更加了解教师，卸下防御心态，与老师谈心。师生之间相互了解，相互信任是教师放权给学生自主管理的基础。教师给学生自主管理的空间才会让学生觉得自己对班级有一份特殊的意义，不是被规定、被掌控，而是自觉、自主、自立，这样，师生关系才会民主与和谐。
师生在班会中解决平时存在的问题，学生讨论，教师引导，这沟通了师生的思想，避免了教师苦口婆心的絮絮叨叨，又融洽了师生关系，事半功倍。
——案例改编自长春市第六中学.脊梁——师德风采录.2013：6.
（二）局外合作：教师与家长的关系
教师和家长的关系是家校关系的一部分，家长虽然不在班级场域之中，却对班级师生有重要的影响作用。教师与家长通常有以下几种关系：一是，教师权威至上，家长对教师“唯命是从”；二是，教师对学校事务一一包揽，家长不闻不问；三是，家长对教师左叮右嘱，教师“任务重重”。在这几种关系中，教师和家长都没有以主动、平等、民主的心态建立关系，教师与家长都希望学生在班级中表现优秀，取得好成绩，因此，基于一个共同的目标，教师与家长应相互合作，建立合作关系。
从家长的角度来看，家长有权利和义务与教师建立联系，了解学生在学校的表现，家长有自己的优势和能力参与班级事务，主动为班级、学校提供自己拥有的各项相关资本，与教师建立联系还有助于家长进行适当的家庭教育。从教师的角度来看，教师需要家长对学生的热心关注，积极合作，教师需要从家长获得学生在家的表现，以更好地了解学生的习惯、性格等，这样有利于教师管理班集体，进行差异化的教学。因此，教师与家长是一种局外合作的关系。
案例研究
王星星是班上的一个“问题学生”，在学习和各种活动中表现得十分倦怠，老师批评也不管用，与家长联系就成了家常便饭。每次王星星的家长都希望教师严格对待孩子，希望老师多多关照。但多次下来，王星星依然是懒洋洋的，毫无自制力。于是班主任决定和王星星的父亲好好谈谈。
王父到后，先是表示感谢班主任的关注，班主任表明请他过来是想和家长一块儿帮助王星星改正不好的习惯，王父表示配合。于是班主任简单地叙述了一下王星星的问题，并表示并非因为王星星对老师态度不好才请家长过来帮忙教训，而是想和家长沟通，让家长了解王星星的在校情况，以便双方更好地开展教育工作。王父听了班主任的叙述以后对王的行为很生气，说在家时王也经常发生类似的抵触大人的情况。班主任心想：看来不止对老师有这样的习惯。于是马上接住他的话问道：“那当时您是如何教育他的呢？”王父很无奈，说：“我跟他讲道理，但是他却闷着头什么也不说，我一火大难免会对他大声地呵斥。”听得出来王父在教育时容易失去理智，王父还说道：“我每次教育他时他的爷爷总是拦着我，还老说我的不是，他妈妈也过来阻拦，弄得我火气就更大了。”班主任终于明白了王星星不好的习惯得不到纠正的原因，一方面是学校教育，更主要在于他的家庭教育。王父说自己一直很忙，星星平时就跟着爷爷，爷爷很溺爱孩子，不让说、不让动，自己也很头痛。班主任当即表示了理解，并进行开解，还举了一个星星曾经让老师很感动的事情，列举了星星在校时一些好的表现，对王父表示并不会放弃对星星的教育。王父听了以后很是感激。班主任还给王父提出关于家庭教育上的一些建议，之后王星星在家长和教师的共同帮助下进步了不少。
学生虽然大部分时间在学校，但家庭中血缘关系是学生不可否认的关系，对学生产生着不容置疑的重要影响，影响着学生的性格、习惯、价值观等，学生的很多问题都有可能在家庭教育中找到原因，教师与家长都对学生的未来期望甚高，应该相互合作，增进沟通，这样教师能了解学生在家中的表现，取得家长的帮助，家长从教师那里获得学生在学校的表现，及时进行有效的家庭教育，双方建立合作关系才能更好地进行教育。
——改编自兴义市向阳路小学一线教师耿明富所写关于教师与家长沟通的案例：《爱——让后进生感到温暖》.
三、班级场域中的空间建构
当教育空间从大树下转移到固定的学校中，班级成为教育的主要单元。康德曾经将空间理解为“待在一起的可能性”，这种“待在一起”其实不是物理空间的“一起”，它是一种意义空间的“一起”。由于群体教育的特点，班级空间作为场域使行动者的相互作用成为可能，这种作用又使空间处于不断地变换之中。变换则能够使场域内的各种角色相对于他们的关系而无限地运动、重组与进行展开力的较量。每个个体都在不断补充着任何一个可能占有的位置和邻近的那个未被注视的角落，都在利用自己的权利来保障自身可能拥有的位置的可靠性。
班级的空间营造，主要指班级空间的大小、空间的封闭或开放程度、教学物质设施的陈列状态、学生座位的编排形式等。班级的空间布局大大影响着教育活动的进程和学生心理的发展，对于以班级授课制为主的制度化教育空间，“班级”一方面是各种教育目标实施的关键，另一方面，它也是教师实施其权力的重要场所。空间物品的摆放就是一门教育的艺术，它能体现教师的教育机智，帮助教师更好地管理整个班级。
（一）班级空间的封闭性
在我国中小学，班级通常被墙和门围成一个长方体封闭空间，“纪律有时需要封闭的空间”[28]，学生和教师在这样“与众不同、自我封闭的场所”[29]中学习并生活。班级这种封闭空间与原始社会大自然空间是不同的，它是人为划定的空间，是具有社会性的，为的是对学生进行集中管理，在上课的时候隔离来自外界的干扰，创造属于班级的物质精神文化，也是由于班级空间的封闭性，学生对班级有更为形象和直观的概念，对班级有着归属感。
在班级空间里，门不可或缺。上课开始的时候，教师走进门，进入班级空间，关上门，提醒学生准备上课，教室逐渐安静；上课过程中大多数时间教师让门保持关闭的状态，为的是隔绝外界噪音，阻挡外界对学生的干扰；下课时，门打开学生能自由进出教室，但不同班级的学生很少进入彼此的班级空间，如果其他班级的同学进入本班，部分同学会产生一种自己的空间被“入侵”的感觉。本班同学也更有权力去评价外班同学进入本班级空间的行为。门的开合体现了一种权力关系，教师上课将门关闭限制学生行动的自由，只有在学生上厕所、生病或者教室闷热等特殊时候才会开门，教师还会通过让不听话的学生“站在门外”来进行课堂控制，让不让学生进门体现了一种认同与否定的心理。
班级作为一个封闭的空间还有一个可以和外界进行信息交流的地方——窗。离走廊较近的窗户一般比坐在座位上的学生头顶更高，这样学生便不能在上课的时候望向窗外，因此，即使相较于墙，窗更加“开放”，对学生来说却不存在那么多开放的意义。而这样的设计正方便了教师的监视，班主任、学校纪律管理者等通常在学生上课的时候通过窗户对班级内师生教学情况进行视察和监督。被监督使学生感到紧张、不自由与不被信任，学生与教师处于一种权力不对等的关系。但对于教师来说，监督却是了解、管理学生所难以避免的，教师认为这是对学生的关心。
一些学校为改进班级空间设置将走廊面的墙改做可移动式的墙壁，使下课的时候班级空间更加开放，与外界交流更多。还有些学校在两个班级相隔的墙边开一个门，增加班级之间的交流。不过当下大多数学校的班级空间还是十分封闭的。
东北师范大学附属小学“打开空间的墙壁”
东北师范大学附属小学从2002年起建立了我国第一批开放式教学楼，全面拉开了实践“开放式·个性化”办学理念的序幕。
教学楼中教室的“墙”是灵活、可移动的，开放式走廊宽达8米，走廊可供学生放置学习用具，还可拓展为教室的一部分。打破空间上的壁垒有效满足了学生多样化学习与活动娱乐的需要。使学生生活在一个更加人性化的开放空间。
图9-1 可移动的墙壁和教室走廊一体化的开放空间
（二）座位
班级空间最大的特点是封闭性，然而，封闭并非是绝对的，为了贯彻纪律，还需要“以更灵活、更细致的方式利用空间。它首先依据的是单元定位或分割原则。每一个人都有自己的位置，而每一个位置都有一个人”[30]，由此可以明确在场者和缺席者。最明显的例子就是在教室里为学生编排座位。将学生的身体安置在一个固定的位置上，在一个不能流动的空间中，对于教室空间的解析或基本隔离为纪律的无孔不入提供了可能，因为这一空间建立了一个在场“缺席”的体系。由此，施加权力的人让自己的控制对象在空间上具有可见性。教室空间中的课桌椅，不管是作为安置身体的单一存在还是作为空间解析的组合设置，都不仅仅是教室中的物理组成部分，它是社会权力控制在教室中最明显的体现。
桌椅在教室中固定了学生的身体，控制了学生活动的范围和互动的方式。但是，不同的桌椅的配置方式对于活动的控制程度是有所差别的。我国的教育社会学家吴康宁先生曾经在《教育社会学》中论述了秧田式、马蹄式、分组式桌椅排列格局对于师生互动和教学方式的影响。在我们目前的教室中，仍旧以秧田式的桌椅设置为主要格局。
中国的大部分学校都采用秧田式的桌椅排列。桌椅结合，使得学生的身体在固定的空间内不能移动，他们都只能选择面向黑板，目光也只能集中于讲台。
如此排列的教室空间被细致地分割，每个人都有确定的位置，每个位置都有固定的人。每个人是单一的原点，每个人也都是别人的空间的边界。点成线，线成面，在这个纵横如秧田般清晰的空间中，学生流动、聚集的可能性被根除。如此可以一目了然地确定在场者和缺席者，建立有功效的联系，割断其他联系，以便能够时时刻刻监督每一个人的表现。秧田式的教室空间排列在桌椅的设计上是最经济的，因为它可以最大程度上的节省空间。教室的秧田式座位设计和19世纪上半叶美国火车车厢的设计惊人的一致。美国的火车车厢没有分隔出小房间，而是让每一个都面朝前坐着，这样就只会看到别人的背部而不是脸。于是一个人完全可以在一语不发的状况下横越北美大陆。“社会学家齐美尔（Simmel Georg）认为，在大众运输来临之前，人们很少感觉到必须坐着长时间保持沉默而只是把眼睛睁得大大的”[31]。我们也可以说在现代教育来临之前，人们在学习的时候也很少是要长时间保持沉默而要把眼睛睁得大大的。
美国19世纪的火车车厢的座位设计暗示了沉默的必要性。因为当时人们认为沉默是保证个人隐私的最好的手段，是社会文明发展的标志。在长时间必须要处于同一空间的情况下，时时刻刻面对陌生人是很让人窘迫的。因为“原本用来掩饰尴尬的马车噪音，现在已经消失了”[32]。而我们的教室采用了同样的座位排列方式，也暗示了一种沉默，但是沉默并不是要保证学生或者教室的隐私，而是为了保证秩序不被打破。座位排列显示了学生要以教师为中心，自己只要“坐着安静地听讲”。美国教育学家科尔（Kohl）认为：“教室为什么要分前后呢？教室分前后的思想与专职型由上至下，即由教师到学生传授知识的方式是不谋而合的。”[33]学生的行为接受了座位排列的暗示，知道他们在教室中是不能随便移动身体的，他们只要各自安静地坐着，目视前方，听老师讲课，不要相互交谈。任何的活动都是可以被老师看见的，不要有任何违反纪律的行为出现，否则就要接受惩罚。
（三）变换的可能
秧田式并不是学校座位排列的唯一方式。马蹄式、圆桌式、小组式等成为替代秧田式的可能性选择。
图9-2 各种形式的班级座位排列方式
从上图9-2中我们可以看出，马蹄式、圆桌式、小组式与秧田式相比，学生的个体和教室总体的空间构成上都有所不同。秧田式的座位排列，学生个体空间是比较封闭的，学生很难拓展或者改变自己的空间，而教室总体空间也是在教师严格控制下的伞状空间。[34]而在马蹄式、圆桌式、小组式中，由于教室通路的增加和师生共有空间的扩大，学生个体空间比较开放，他们可以比较容易地聚集或者分散，也比较可能改变、转移自己的空间，教室总体空间也是教师控制下的多元空间。
马蹄式、圆桌式、小组式三种教室空间构成使得学生的个体空间由封闭逐渐走向了开放。空间构成的改变不仅仅意味着学生个体活动范围的扩大，而且会改变学生之间交往的范围和方式。一般说来，同学之间的距离越近，彼此交往的次数就会越多，关系也就越亲密，学生群体之间的亚文化也就越容易形成。在传统的秧田式教室座位排列方式下，同学间交往的范围狭窄，他们在课堂上能交往的对象仅有前后左右几个邻桌的同学，有时候甚至只能与左右邻桌的同学交往，所以，教师很难采用分组讨论学习的模式，由于同学相互之间不了解，每个人不能有效地发挥自己的潜能，最终也影响了各自的学习效果。但是，如果采用其他座位排列方式，可以扩大同学的交往面，使他们的交往增多，提高合作意识，减少孤立。因此，在这些排列方式下比较适合进行合作、交往式学习等。
马蹄式、圆桌式、小组式三种教室空间也使教师的活动空间从固定走向流动。在秧田式的教室空间构成中，教室前方的讲台处是教师的领地。教师高高在上，如站在古代的点将台上，或像审判庭的法官，但是他/她的空间是不能移动的，教师很难深入到学生中间去，因为秧田式留给联系用的空间实在是太狭窄了。教师即使勉强通过座位之间的通道，也只能是原路返回，致使教师只能和有限的处于座位旁边的学生有所接触。秧田式的教室中讲台的位置一般都高于地面，教师的目光可以俯视全部的学生和教室中的每一个角落，同时教师也处于所有学生的目光围绕和包围之中。而如果采用其他的座位排列方式，教室中的使用空间缩小，联系空间扩大。所有的联系空间都可以用作是师生互动的共有空间。教师的流动性增加的直接后果是师生互动比率的扩大。不仅如此，教师也可以在教室中暂时拥有自己的个人空间，那可能是舞台和幕后的连接处，是一个稍微可以喘息的空间。
图9-3 （左）圆桌式座位实例：美国新泽西州劳伦斯威尔学校（右）分散型座位实例：美国新泽西州一间教室
班级规模与教室的空间密度紧密相关，在一个固定的班级内，增加人数就意味着造成空间拥挤。而过分拥挤的教室易使学生和教师产生不良反应，如烦躁、不安、好斗、富有攻击性、压抑和无助感等。班级规模与学生学习成绩密切相关，1978年，格拉斯（Glass.G.V）和史密斯（Smith.M.L）对以往有关班级规模与教育效果的调查研究进行统计分析，得出结论：学生的平均成绩随着班级规模的缩小而提高。而且当班级规模达到15人以下时，其效果会迅速提高。[35]班级规模不仅影响学生学习成绩，而且对师生双方的课堂行为以及个别化教学的实施也有极大影响。但是对于班级规模来说，教师甚至是学校都是不可控的，从务实的角度来说，当班级密度过大时，尤其是欠发达地区的班级，教师只能运用传统的座位模式，因为这种模式最节省空间。只有当班级密度适中或者较小时（例如，马蹄式、圆桌式、小组式三种教室空间布置的适合人数在20～25人之间），教师和学校选择座位模式才有较大的空间。
场域意味着关系，班级作为一种社会组织体系，构成教育教学的场域。对这个场域起较大影响的主要是教师、学生和家长，与这个场域密切相关的是师生关系、家长和教师的关系。教师、学生是班级场域中的主体角色，教师在这个场域中处于一定位置，拥有复杂关系，这使教师面临多种角色期待，教师能否胜任角色对自己的工作和生活有重要影响。同样，在班级场域中，学生也具有自己的角色，教师风格和师生关系有时候对学生角色有着直接的影响。在新时期，我们应该建立民主、平等、共生、和谐的师生关系。家长在班级场域之外，看似是“局外人”，却影响班级场域中的关系，家长作为学校工作的合作者，与教师都以学生学习成长为目的，应建立起合作的关系，经常沟通，互相支持。班级场域中的空间营造，即空间大小、封闭与开放程度、教学物质设施的陈列、学生座位编排反映着师生权力关系，是更好地实现教学目标的物质影响因素，合理布置班级空间体现教师教育机智，有利于教师班级管理与教学。