当前，发达国家的学制呈现出多样化的特点，同时在一些方面又呈现某些共同的发展趋势。
一、加强学前教育并重视与小学教育的衔接
20世纪90年代以来，随着学前教育在社会发展中地位的提高和在整体教育体系中位置的提升，世界各国学前教育呈现出蓬勃发展的态势。进入新世纪，各发达国家更是将学前教育置于教育发展和社会发展的背景下进行规划和思考，积极整合优化学前教育机构、政府、家庭和社区教育资源，并纷纷出台有关的政策、法令，积极推动学前教育的发展。近年来美国联邦政府与国会对学前教育越来越重视，联邦政府陆续出台了多部法律，对学前教育的多方面内容做出明确规定。2002年1月布什总统正式签署了《不让一个儿童掉队法》，该法对联邦政府，特别是教育部、健康与人类服务部在幼儿教育项目科研中的联邦管理职责做出了相应规定。法国进入20世纪80年代以后，陆续出台了一系列法案来规范幼儿教育的办学目标。各个发达国家还非常重视提高幼儿教育师资水平，推动幼儿教师队伍走向高学历、专业化的发展道路。从目前的情况看，美国、英国、日本等国家正规幼儿教育机构的教师都是通过大学来培养，学生毕业时取得学士学位，并且对教师资格的要求越来越高。[23]这些举措都说明了各国对学前教育的重视与大力推动。
学习型社会中，作为基础教育“基础”的学前教育应为每个幼儿奠定一生持续发展的基础，因此，必须重视幼教机构和小学的衔接问题。从终身学习的视角来看，幼小衔接不仅是幼儿入学准备的问题，也是教育机构之间相互衔接、形成一个统一体的问题。为此，许多发达国家把幼教机构和小学放在一起整体规划、统筹安排，以谋求二者的“一体化”。随着终身学习理论和实践的进一步发展，学前教育作为基础教育奠基阶段作用将日益显现，通过体制改革、机构调整、教师资格互换和幼小一贯制学校等措施加强幼小衔接，促进二者一体化的趋势也将日益明显。
二、义务教育年限的延长
对于发达国家来说，义务教育的普及是从近代就开始了的。在当代，随着教育在国家发展中的重要性日益突出，中小学教育作为国民教育的基石，更加得到发达国家的重视，在实现义务教育的现实国情下，发达国家对教育普及的内容、方式等做出重大改革，以期实现中小学教育领先于世界。
义务教育年限逐渐延长已经成为发达国家教育发展的重要趋势。北美、欧洲主要发达国家的义务教育平均年限为10～12年，大大超过世界义务教育平均年限8年的水平。如英国由10年延至11年，日本由6年延至9年，法国实行从小学到高中第一年的10年义务教育。德、美各州情况不同，但都以初级中等教育在内的9年义务教育为底线，且美国事实上已实现12年义务教育。许多发达国家延长义务教育的措施是：一方面提前实施义务教育，即把学前教育的后期与义务教育的前期有机地衔接起来，改变学前教育与义务教育相互脱节的情况，实施幼小一体化，如法国将幼儿教育与小学教育连成一个系统，实行免费义务教育；另一方面是向后延伸，就是逐渐延长义务教育，把义务教育的后期教育或义务教育后的教育即职业技术教育紧密结合起来。中等教育成为许多发达国家教育改革的重点，大多实施了中等教育结构的综合化和多样化改革。如英国，第六学级是英国中学与大学之间的一种过渡性阶段，颇具学术性教育特征，具有大学预科的作用，入学人数受严格限制，并且入学者都被视为英国的精英。随着20世纪70年代义务教育的普及，第六学级逐步实施了开放的政策，即取消了对成绩的严格限制，数量也在不断增加。[24]随着义务教育年限的延长，夯实教育质量，处理好普及与提高的关系引起了各国的重视。随着现代社会知识、技能的不断更新，如何改进义务教育的教学内容和教学方法成为各国教育改革的焦点。
三、普通教育与职业教育的综合化
在职业技术教育的发展过程中，各国都始终面临着职业技术教育与普通教育这两类教育之间的紧张关系问题。在过去，由于科技发展缓慢等原因，独立于普通教育体系之外的职业教育的弊端还不明显。然而，在当今世界，技术进步使职业变化速度加快，新职业不断出现，旧职业不断消失，同时现代科学技术日益渗透到各项职业活动之中，职业活动也不是单纯的实际操作，而是充满科学思维与智力活动的活动。这就要求职业技术教育培养复合型技术人才，不再只为一种职业或一组岗位做准备，而是越来越为掌握通用性技术做准备。二者不等值的状况严重制约着职业教育自身的发展。因此，谋取职业技术教育与普通教育的等值等价，提高职业技术教育的社会地位和吸引力，激发人们接受职业技术教育的积极性，已成为当今各国职业技术教育发展面临的一个共同难题。
今天，职业教育与普通教育的改革都提出了相互融合的要求。从职业教育发展来看，由于终身教育理念的发展，职业发展理论的成熟，人的可持续发展理念的确立，职业技术教育只培养人适应劳动界的某一种专门技能的模式与要求已落后于时代。为了使受训者在掌握一定的专门化技能时，又能掌握一定的广泛的文化基础知识和专业基础理论，并能在未来的职业领域和发展生涯中具有较强的迁移能力和转换能力，职业教育领域开始重视融合普通教育领域的文化知识等。而普通教育领域则存在着过分偏重理论知识的学习，忽视实践技能的培养的明显缺陷。因此，加强学生的生计教育，使学生掌握必要的生存技能已成为普通教育培养目标的重要内容。由于这两类教育培养出来的学生都不适应技术和行业迅速变化的社会和就业的需要，所以，职教与普教应相互沟通、相互渗透、协调发展已经成为人们的共识。世界各国先后采取措施，在课程设置、课程标准制定和课程内容选择上加强二者的融合沟通，即普通教育职业化，职业教育普通化。目前，各国主要从学制的相通和课程内容的渗透这两个方面来解决二者相互渗透、相互补充的问题。学制上相通的措施是职业技术学校与普通学校相互承认学历，一是改变过去职业学校只面对就业市场，其毕业生不能升入高一级普通学校学习的状况；二是职教与普教在义务教育的后期阶段学制上重叠，把义务教育后期作为职业预备阶段或基础职业教育阶段。课程内容方面的渗透与互补有两种模式：一是在普通学校中开设职业技术教育课程，为学生走向劳动市场作准备；二是在职业学校中渗透普教的内容，职教课程发展的趋势是宽基础、活模块，重视基础理论与文化知识的内容，以增强学生的适应能力。例如，法国教育部在《面向21世纪的高中》的改革文件中规定：职业教育必须做到“普通教育、职业教育和经济环境中的平衡”，要使学生在接受职业教育的同时，获得所有高中学生都应具备的文化知识，获得从事职业工作的必要能力。日本职业高中在专业设置上打破传统过细的划分，重新组合职业学科，开设诸如人文学科群、自然学科群、国际合作群、电子机械群等一系列适应时代发展的综合学科。在教学总课时安排上，把普通文化课与专业基础、专业技能课的比例调整为6∶4。从总体上看，职业教育与普通教育向一体化方向发展已成为各国教育改革与发展的一个重要趋势。[25]
四、高等教育的大众化与多样化
高等教育“大众化”是美国学者提出的衡量高等教育发展阶段和水平的一个概念。1970年和1971年，加州大学伯克莱分校的马丁·特罗教授在《从大众向普及高等教育的转变》和《高等教育的扩张与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；15%～50%为大众化高等教育阶段；50%以上为普及化高等教育阶段[26]。随着各国经济和科技的飞速发展，生产力水平的快速提高，世界许多国家的高等教育正由精英化阶段逐步过渡到大众化甚至普及化阶段。
高等教育大众化更加强调或者强化了大学双重的使命，一方面是促使大学内部自身的变革；另一方面是改变大学与外部环境之间的关系，即拓展大学或高等学校的社会服务功能，使之承担起社会责任，肩负社会发展的历史使命。
高等教育大众化不仅对高等教育体制改革产生了深刻的影响，同时也使高等教育的发展面临新的矛盾和问题：一是经费投入与发展速度之间不一致的问题；二是学生人数增长与教师数量不足之间出现的差距，并由此造成专业发展与人才结构性短缺的问题；三是办学模式和人才培养与市场需求之间的矛盾问题；四是教学内容陈旧、课程结构不合理问题。因此，各国高等教育都在寻求高等教育大众化之后的改革思路，并制定相应的改革政策。主要从三个方面对现行高等教育进行改革：一是高等教育结构从单一制到多样化；二是高等教育体制从一元办学模式到多元办学模式；三是高等教育质量标准从单一质量指标到多种质量标准。
“多样化”是高等教育大众化的一个显著特征。高等教育大众化的过程与多样性的过程是紧密联系在一起的，高等教育大众化为满足人们接受高等教育扩大了入学规模、提供了入学机会，高等教育多样化又提供适合人们需要的高等教育内容，并最终实现教育大众化、多样性的发展目标。因此，多样化是实现高等教育大众化的必经之路。建立一种多样性的高等教育体制已经成为世界各国的共识：即不再坚持把传统大学模式作为高等教育唯一的发展模式，“多样化”是现代高等教育管理体制中一种新的运行机制。
例如，美国高等教育多样化主要表现在：①学生变化。学生年龄结构、学习方式、入学方式、入学动机、专业指向及学历水平；②高等教育机构的变化。高等教育机构的种类、形态、水平标准以及功能多样化；③入学选拔方式的多样化、弹性化；④学习方式的变化。教学计划的多样性和弹性制。
不仅如此，办学主体的多样化、办学形式的多样化、培养目标的多样化、教学内容的多样化以及培养方式的多样化都是高等教育大众化的结果[27]。
五、终身教育体系的建构
终身教育的思想有着悠久的历史，但是作为一种思潮，终身教育最早出现于20世纪60年代。1965年，在法国巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上，终身教育首次由法国教育家保罗·朗格朗正式提出。1970年朗格朗完成撰写并出版了其代表作《终身教育引论》，成为终身教育思想正式确立的标志。朗格朗强调终身教育是指人从出生到死亡贯穿整个一生的教育，是人的发展各个阶段的持续不断的过程。其次，他还强**育并不限于在学校中进行，应该把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。教育不仅是授予学生走向生活所需要的知识，而且要发展学生的自学能力，以便将来走向社会能够独立获取知识。
1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会发表的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，将朗格朗的主张进一步系统化，并建议把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的主导思想，即世界各国的教育应按照终身教育的原则进行全面革新。自此之后，终身教育和学习化社会的理念就在国际社会迅速传播开来，成为许多国家、地区、社会团体调整教育结构、改革学制的指导原则，成为社会发展和社会进步追求的一个重要目标。
在终身教育思想的推动下，世界各国的职后教育体系迅速发展，成为学制体系的重要组成部分。很多国家都对成人在职后接受继续教育的经费、假日、工资等做出了明确的规定，为开展继续教育提供保障，把成人继续教育纳入学校教育体系之中。美国是世界上最早发起并积极推行终身教育的国家之一。美国终身教育的实践和发展是与成人教育的发展紧密联系的。美国联邦政府在大量投资发展普通教育的同时，也对成人教育的发展给予了相当的重视。1966年美国通过了《成人教育法案》，此后又多次修订。1976年美国又颁布了《终身学习法》，也叫《蒙代尔法案》。该法案主要包括终身学习产生的原因和特点、终身学习的范围、终身学习的活动这三个方面的内容。《终身学习法》颁布以后，联邦政府负责了不少的终身学习项目，积极参与终身学习的实施。日本是较早接受终身教育思想的国家，也是较为成功地实践终身教育的国家。日本自1984年以来的教育改革的一个很重要的特色就是，正式提出了要改变迄今为止的以学校教育为中心的观念，把“学历社会”转向“终身学习社会”。为了进一步推动终身教育思想的实施，日本1990年颁布和实施了《关于终身学习振兴措施与推进体制等的整备法律》。法案出台后，推行终身教育成为日本社会的一项具有法律义务的活动，而终身教育作为一项经常性的日常工作，也开始在日本各地有条不紊地开展起来。英国则更多的是在发挥成人教育和继续教育历史传统的同时，再辅之以一系列具体的立法措施来实现终身教育所提倡的各项原则。除了成人教育和继续教育之外，高等教育和公共职业训练也是英国实施终身教育的重要途径。通过多种形式和途径，终身教育在英国得以全面推广和实践。20世纪90年代至今，德国一直相当重视终身学习的发展及其教育政策的探讨与制定。2000年联邦议会以《全民终身学习：扩展与强化继续教育》为题，明确表示全民终身学习是未来德国教育发展与革新的主要目标，进而提出许多关于推动终身学习与拓展继续教育的策略。法国在1968年的《高等教育基本法》首次把终身教育的概念载入法律条文，并将终身教育作为大学的义务。1971年，法国国民议会通过《终身职业教育法》，它不仅明确了继续教育在国民教育体系中的作用和地位，而且还就一些相关的政策做出了具体的规定。[28]终身教育的推广和实践为学习型社会的构建奠定了基石，发达国家基于终身教育理念的学制探索也为我国的学制改革提供了重要思路。
【问题与思考】
1.如何理解学校教育制度的含义？学校教育制度建立的基本依据有哪些？
2.什么叫义务教育？义务教育有哪些特点？
3.我国实施九年制义务教育的意义何在？
4.现代学校教育制度的发展趋势有哪些？把握其发展趋势的现实意义是什么？
5.请联系本地实际谈谈你在学制改革方面的观点？并说明为什么。
6.调查了解你所在的乡（镇）或县（市、区）实施义务教育的情况。
【阅读拓展】
1.马健生：《现代教育制度与思想》，北京：高等教育出版社，2009年。
2.周慧梅：《域外观念与中国学制变革——基于20世纪30年代“社会教育制度建设”的考察》，载《教育研究》，2011年第5期。
3.张传燧、李卯：《晚清书院改制与近代学制建立的本土基础》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2012年第9期。
4.刘晖、汤晓蒙：《试论各级各类教育融入终身教育体系的时序》，载《教育研究》，2013年第9期。
5.张应强：《全球化背景下的我国现代大学制度改革》，载《高等教育研究》，2013年第9期。
6.邹红：《弹性学制：我国研究生教育的现实选择》，载《教育理论与实践》，2013年第21期。
7.冯永刚：《学校教育制度的结构探究》，载《教育理论与实践》，2014年第4期。
8.赵琦：《义务教育资源共享的博弈分析》，载《教育发展研究》，2014年第6期。
9.马维娜：《中国百余年基础教育初中发展之学制检视》，载《教育科学》，2014年第8期。
10.雷万鹏：《义务教育学校布局调整——研究进展与难题破解》，载《华中师范大学学报（人文社会科学版）》，2014年第9期。
11.顾明远：《学校制度亟待研究改革》，载《教育研究》，2011年第3期。
12.刘复兴：《新义务教育法的突破与创新》，载《教育研究》，2006年第9期。
13.傅维利：《论城市化进程对中国义务教育班级，学校规模的影响》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2014年第1期。
14.潘懋元：《论我国高等教育学制改革》，载《高等教育研究》，2006年第7期。
15.扈中平：《论素质教育与应试教育的对立性》，载《课程·教材·教法》，2005年第10期。
16.项贤明：《论教育创新与教育改革》，载《高等教育研究》，2007年第12期。
17.裴娣娜：《中国教育论学科的当代形态及发展路径》，载《教育研究》，2009年第3期。
[1] 王道俊、郭文安：《教育学》，北京：人民教育出版社，2009年，第114页。
[2] 黄济、王策三：《现代教育论》，北京：人民教育出版社，1996年，第272页。
[3] 孙培青：《中国教育史》（第三版），上海：华东师范大学出版社，2009年，第346页。
[4] 孙培青：《中国教育史》（第三版），上海：华东师范大学出版社，2009年，第347～348页。
[5] 孙培青：《中国教育史》（第三版），上海：华东师范大学出版社，2009年，第400～402页。
[6] 孙培青：《中国教育史》（第三版），上海：华东师范大学出版社，2009年，第346页。
[7] 朱家存、王守恒、周兴国：《教育学》，北京：高等教育出版社，2010年，第44页。
[8] 吴颖惠：《一贯制有助破解基础教育改革难题》，载《中国教育报》，2014年11月12日，第2版。
[9] 卢晓中：《新编教育学》，北京：北京师范大学出版社，2014年，第88页。
[10] 和震、李玉珠：《基于〈国际教育标准分类法（2011）〉构建中国现代职业教育体系》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》，2014年，第3期。
[11] 廖其发：《论我国的学制改革》，载《西南师范大学学报（人文社会科学版）》，2004年，第3期。
[12] 王鹤：《学制过长催生剩男剩女？》，载《广州日报》，2014年1月13日，第A3版。
[13] 李莉：《缩短学制？》，载《北京晚报》，2012年5月1日，第23版。
[14] 李莉：《缩短学制？》，载《北京晚报》，2012年5月1日，第23版。
[15] 别敦荣、陈亚玲：《论我国硕士研究生教育学制及其改革》，载《教育研究》，2005年，第11期。
[16] 《中华人民共和国义务教育法》第二条。
[17] 李天燕、李承武：《中国教育法学》，重庆：西南师范大学出版社，1997年，第243页。
[18] 《中华人民共和国义务教育法》第四十四条。
[19] 吴德刚：《中国义务教育研究》，北京：教育科学出版社，2011年，第14页。
[20] 吴德刚：《中国义务教育研究》，北京：教育科学出版社，2011年，第23～24页。
[21] 王炳照：《中国教育改革30年（基础教育卷）》，北京：北京师范大学出版社，2009年，第66～85页。
[22] 王炳照：《中国教育改革30年·基础教育卷》，北京：北京师范大学出版社，2009年，第85～95页。
[23] 马健生：《比较教育》，北京：高等教育出版社，2010年，第153页。
[24] 冯增俊、陈时见、项贤明：《当代比较教育学》，北京：人民教育出版社，2008年，第360～361页。
[25] 冯增俊、陈时见、项贤明：《当代比较教育学》，北京：人民教育出版社，2008年，第448～450页。
[26] 国家教育发展研究中心：《2000年中国教育绿皮书》，北京：教育科学出版社，2000年，第84页。
[27] 冯增俊、陈时见、项贤明：《当代比较教育学》，北京：人民教育出版社，2008年，第394、414页。
[28] 马健生：《比较教育》，北京：高等教育出版社，2010年，第213～220页。