教育是一种培养人的社会活动，教育与人的发展之间存在着密切的联系，教育必须按照人的身心发展的客观规律进行，同时，教育在人的发展中发挥着主导作用并培养出社会所需要的人才。教育要适应并促进人的发展，这是教育的基本规律。而教育与人的发展的关系，也是教育学研究的最基本的关系。
一、人的发展概述
一般来说，人的发展包含人类总体发展和个体发展两个密切相关的不同层次。个体发展即个体从出生到生命终止的全过程，它包括婴儿、幼年、童年、少年、青年、成年和老年等不同的年龄阶段。其中，青少年阶段是个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最大的时期，也是接受教育最有效的时期。
（一）人的发展的概念
人的发展，是指个体随时间和年龄的递增身心方面发生的积极变化，包括生理与心理两方面的发展。
1.生理的发展
个体生理的发展包括肌体的发育和体质的增强两部分。肌体的发育是指有机体的骨骼、肌肉、神经系统、呼吸系统等肌肉的生长和身高、体重的增加；体质的增强指肌体生理功能的增强，如力量、速度、灵敏、耐力、韧性等的增强。
2.心理的发展
心理的发展包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维、想象等方面的发展；意向的发展指需要、兴趣、情感、意志等方面的发展。
人的发展的两个方面是相辅相成的。身体发展是心理发展的物质基础，心理的发展寓于身体的发展之中；认识、情感、意志和性格等心理过程和特征也总是影响着身体的正常发展。
（二）青春期生理变化
青春期是指由儿童逐渐发育为成年人的过渡时期，青春期是人的一生中最关键的发展阶段，也是继婴儿期后的人生第二个生长发育的高峰期。青春期中学生的生理变化主要表现在以下四个方面。
1.身体外形显著变化
青春期中学生身体外形发育表现为身高、体重、胸围等指标随着年龄的增长而急剧增长。
（1）身高。进入青春期后，中学生身高开始突增，身高年增长值发生了明显变化，以超过以前的速度加速生长，迅速达到最高峰，然后急剧下降，逐渐停止。正常情况下，女性进入青春期的时间较男性早。
（2）体重。进入青春期后，中学生身体的骨骼增粗，肌肉更发达，内脏器官增大，体重迅速增加。男女之间10岁以前体重相仿，10岁以后女孩猛增，到了15岁以后，女孩体重缓慢增加，而男孩到了14～15岁以后体重才迅速增加。
（3）胸围。进入青春期后，中学生胸围等形态发育指标也都有各自的突增阶段，并存在着明显的性别差。例如，男性胸围突增幅度增大。
2.体内机能稳步增强
青春期体内机能发育表现为心脏、肺、肌肉等的发育。
（1）心脏的发育。青春期，中学生的心脏重量已是出生时的12～14倍，达到成年水平，心脏血容量是出生时的12倍左右，脉搏频率的均数随年龄增长而下降，血压均数随年龄增长而增高，肺活量均数随年龄增长而增大，至18岁趋于稳定。
（2）肺的发育。青春期，肺和呼吸肌的发育极为迅速，肺的呼吸能力增强。肺活量的增长是肺发育的重要标志，如肺活量在10岁时只有1400毫升，而14～15岁时就增至2000～2500毫升。
（3）肌肉的发育。青春期，肌肉发育特别快，肌肉中水分减少，肌肉长度增加并增粗，弹性增大，肌肉也变得坚实有力。青春期，男生的肌肉力量发展水平要高于女生。13～17岁，这种差别迅速增大。
3.大脑发育趋于成熟
青春期，脑的内部结构和机能不断分化，迅速发展，并趋于成熟，兴奋与抑制过程逐步平衡。大脑的功能从第一信号系统占优势转变为第二信号系统占主导地位，这为抽象逻辑思维的发展奠定了基础。
4.性的发育和成熟
青春期开始后，人的系统迅速发育，包括性腺和性器官的迅速发育以及第二性特征的出现，并逐步获得生殖能力。与此同时，身体的形态和功能也发生了显著的变化，最终达到了男女两性的完全分化。
男性性发育在形态和生理上包括男性**的形态发育、功能发育和第二性特征发育。男性第二性征发育的突出指标是长出胡须以及腋毛和**，喉结突出，声音低沉，肌肉骨骼发育坚实，形成男性雄伟的体格。
女性性发育在体态和生理上包括女性**的形态发育、功能发育和第二性征发育。女性第二性征发育的指标是**、乳晕出现，**突出，**增大，继而出现腋毛、**，骨盆变大，全身皮下脂肪增厚，形成女性丰满的体态。
二、人的发展的一般规律
作为教育对象的青少年一代——学生，既是教育客体，又是教育主体。教育者必须研究和认识学生身心发展的规律，教育必须适应学生身心发展的规律，才能收到应有的效果。
人的身心发展的一般规律，是指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同的、本质的特征。了解人的身心发展的主要特点，有利于教育工作的顺利进行。人的身心发展的规律主要包括发展的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、差异性。
（一）人的发展的顺序性
人的发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体发展遵循从上到下、从中间到四肢的发展顺序，心理发展遵循由具体思维到抽象思维、由一般情感到复杂情感的发展顺序。瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论的研究，比较科学地揭示了个体发展的一般顺序，即个体发展按照感知运算水平→前运算水平→具体运算水平→形式运算水平的顺序而进行的。美国心理学家柯尔伯格的道德认识发展论（前世俗→世俗→后世俗）证明了这一规律。
人的发展的顺序性规律是客观的，教育工作者要遵循这一顺序性，循序渐进地促进人的发展，“揠苗助长”“陵节而施”等教育方法都是错误的。
（二）人的发展的阶段性
人的发展的阶段性是指个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。在一定的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征。个体身心发展的阶段性表现为前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。例如，童年时期的思维特点具有较大的具体性和形象性，到了少年时期抽象思维有了很大的发展，但仍需要由感性经验做支持，到了青年时期，抽象思维居于主导地位，具有了一定的独立性、批判性、创造性。
人的发展的阶段性规律要求，教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，教育工作中的“一刀切”“一锅煮”等方法都是错误的。
（三）人的发展的不平衡性
人的发展的不平衡性是指个体身心发展不是一个匀速前进的过程，它表现在：①同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的，有的阶段发展快，有的阶段发展慢。如身高、体重在幼儿阶段与在青春期发展速度有很大的差别；②不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的水平，有的则要到较晚的阶段才能达到成熟的水平。如心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后。
人的发展的不平衡性规律要求教育工作者要适应人的发展的不平衡性，在身心发展的关键期施加相应的教育，以求在最短的时间内取得最佳的效果。一旦错过了发展的关键期，就会延误受教育者的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。发展关键期是心理学家根据人的不同方面有不同的发展期的现象提出的，它又叫最佳期，是指身体或心理某一方面机能和能力最适宜形式的时期。当代许多的心理学家和教育家十分重视研究不同阶段中儿童智力发展的速度，探明智力发展的关键期，他们认为，在智力发展的关键期，环境和教育对于智力发展影响1年的效果，超过其他时期8～10年的效果，这方面的研究为教育怎样更好地促进人的发展提供了值得重视的资料。
（四）人的发展的互补性
人的发展的互补性反映了个体身心发展各组成部分的相互关系，主要体现在：①机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可能通过其他方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为继续生存与发展提供了条件。如失明者，通过嗅觉、听觉、触觉等方面的超常发展来补偿；②互补性也存在于心理机能与生理机能之间，人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起着调节作用，能帮助人战胜疾病和残缺，使身心得到发展。如史蒂芬·霍金、海伦·凯勒等。
人的发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐性的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。这就要求教育工作者要遵循人的发展的互补规律，进行长善救失：①树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或某些方面有缺陷的学生可以通过其他方面的补偿性发展，达到与正常学生一样的水平；②掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短，长善救失，发掘学生自我发展的信心和自觉，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。
（五）人的发展的个别差异性
人的发展的个别差异性是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着程度和速度的不同，它表现在以下几个方面：①不同的儿童同一方面的发展速度和水平不同。如有些人“少年得志”，有些人则“大器晚成”；②不同的儿童不同方面的发展存在差异。如有的儿童第二信号系统较第一信号系统占优势；③不同的儿童具有不同的个性心理倾向，如同龄儿童具有不同的爱好、性格等；④不同的群体存在差异，如男女性别的差异。
人的发展的个别差异性要求，教育要适应人的发展的差异性，因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段，使每个学生都能得到最大的发展。
三、影响人的身心发展的因素及其作用
影响人的发展的因素是多种多样的，这些因素错综复杂地交织在一起。因此，历来学者对于各种因素在人的发展中的作用，持有各种不同的见解。
（一）人的身心发展的动因
学者们关于影响人的身心发展动因的观点，归纳起来有内发论、外铄论、内外因交互作用论等。
1.内发论（遗传决定论）
内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟的机制决定的。它强调内在因素，如“需要”“成熟”。历史上看，性善论、遗传决定论、成熟论、人本主义心理学等都强调身心发展的内在因素，都属于内发论。
内发论的代表人物有孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、高尔顿、霍尔等。孟子认为：人的本性是善的，本性中有恻隐、羞怒、辞让、是非四端，是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，善于自身修养，这四种品性就能得到发展。弗洛伊德（奥地利精神分析学派的创始人）认为：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。威尔逊（美国当代生物社会学家）认为：“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。格塞尔（美国心理学家）认为：强调成熟机制对人的发展的决定作用，人的身体机能、道德以及其他所有的发展顺序受生长规律的制约。高尔顿（英国优生专家）认为：人的发展是由人的本能决定的，后天的环境只是起加速或延缓作用。霍尔（美国心理学家）认为：人的心理发展过程被视为复演物种进化的过程，心理发展是被预先形式了的生物学形式，即按遗传程序进行的，其著名的言论是“一两的遗传胜过一吨的教育”。
内发论重视人的内部需要以及人的内在的发展机制，忽视外部因素对个人的影响的主观能动性，这就导致了以生理发展曲解心理发展，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。
2.外铄论（环境决定论）
外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校教育等，它强调外在力量对人发展的作用。从历史上看，性恶论、环境决定论、教育万能论、行为主义心理学都持外铄论的观点。
外铄论的代表人物有荀子、华生、洛克等。荀子（我国古代“性恶论”的代表人物）强**育的力量是从人的外部施加的，认为教育的主要意义是对人性恶的校正、改造和控制，以形成人对社会秩序有意的习惯，通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保障秩序。人性有恶，必须以道德教育去感化。华生（美国行为主义心理学家）认为：人的发展是后天环境决定的，其典型言论是“给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成政治家、军人、律师，抑或是乞丐、盗贼”。洛克（英国哲学家）在其著作《教育漫话》中提出“教育万能”的观点，其著名言论是“白板说”，即人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，人类之所以千差万别，便是教育之故。
外铄论强调外部力量的作用，重视教育的价值，忽视了个体的内在发展机制，它把心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内在作用，是一种机械主义的发展观。
3.内外因交互作用论（多因素相互作用论）
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（先天遗传的素质、机体成熟的机制等）与外部环境（外在刺激的强度、社会的发展水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
内外因交互作用论认为：①内部因素与外部因素对人的身心发展的影响和作用并不是等同的，在不同时期和不同的情势下，他们的作用有强弱之分；②影响人身心发展的内外因素是不断变化的，几乎不存在固定的内因或外因；③在个体的整个发展过程中，人的实践活动是使内外因交互作用的桥梁；④同一外因对不同内因起不同的作用，这就是内因的选择性；⑤环境中对人的身心发展起主导作用的是个体的生活条件，它是个体直接生活于其中的群体环境，其他环境都需要通过这个环境起作用。
多因素相互作用论强调主客体的相互作用，没有个体的积极参与，不发挥个体的主观能动性，个体的发展不可能实现。在主客观条件大致相同的情况下，个体的主观能动性的发挥程度，对人的发展有着决定性意义。因此，在教学活动中，要正确处理好主客体之间的关系、教师和学生之间的关系，重视学生主动性的发挥。
（二）影响人的身心发展的因素
个体身心发展受到多种因素影响，主要是受到遗传、环境和个体实践活动的影响。学校教育作为一种特殊的环境，对个体的发展有着特殊的意义。
1.遗传素质在人的发展中的作用
遗传素质，也叫遗传，是从上代继承下来的生理解剖的特点，如机体的结构、形态、器官和神经系统等的特点。遗传素质为人的身心发展提供物质基础和可能性。概言之，遗传素质的作用主要表现在以下几方面。
（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为人的身心发展提供了可能性。人的发展总是要以遗传获得生理组织、一定的生命力为前提的，如果没有这个前提，个体的发展便无法实现。比如，一个先天失聪的人很难成为一个优秀的音乐家。但是遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是现成的知识、才能、品德等，通常情况下不能决定人的发展，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传因素所给人的发展的可能性就不能变为现实。
（2）遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展水平及阶段，人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。美国心理学家格塞尔提出“成熟势力说”，强调成熟机制对人的身心发展的决定性作用，并通过双生子爬梯试验来证明他的观点。
（3）遗传素质的差异性影响人的身心发展的个体差异。遗传素质存在个体差异，表现在高级神经活动的类型、感觉器官的结构和功能等方面。这些差异是个体形成的生理基础，也是人的个别差异的最初原因。一个先天禀赋优异的儿童，通过良好的教育比较容易成才。
（4）遗传素质不能决定人的最终发展。遗传素质在人的发展中具有很大的作用，但遗传对人的发展只提供了物质的前提，不决定人的最终发展，把遗传看成是决定人的发展唯一因素的“遗传决定论”是片面的。此外，遗传因素在人的发展的过程中呈减弱趋势，原因在于两个方面：一是发展作为从潜在到现实的过程，随着时间的推移，“潜在”变成了“现实”，或者“潜在”错过了变为“现实”的时机，“潜在”因素的作用变弱了；二是随着个体的发展，影响因素逐渐增多与增强，人的心理发展也趋向高级和复杂。
2.环境在人的发展中的作用
环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，它包括自然环境（如日光、空气、水、土等，这些是人与动物共同存在的基础）和社会环境（包括经过人改造了的自然环境、家庭邻里、亲戚朋友、各种场所、风俗习惯、各种社会意识形态和全部的社会关系）两大部分。自然环境是一切生物赖以生存的客观条件，社会环境则是人生存发展的根本条件，离开社会环境人就不能成为人，一切生物的生存和发展都离不开社会环境，人的身心发展也不例外。
教育学中所说的环境通常指社会环境，指由人与人之间的各种社会关系所形成的环境，包括政治制度、经济制度、文化传统、社会治安、邻里关系等，对人的发展有很大的影响。
环境是人的发展不可或缺的一部分，其作用主要包括：①环境为人的发展提供了条件。社会环境是人的发展的外部现实条件，对人的发展起着很大的制约作用。“蓬生麻中，不扶自直”“近朱者赤，近墨者黑”等都说明了社会环境对人的发展的影响；②环境加剧人的发展的差异。遗传因素只是为人的发展提供了可能的条件，而不是必然的条件，大多数个体之间遗传素质的差异并不明显，相对遗传素质来说，后天环境对人的发展更具有决定性意义；③环境制约人的发展水平及方向。在不同的社会条件下，人的发展方向、水平、速度均不相同，这是因为人一生下来，就必须与周围的人发生各种关系，周围人的生活方式和思想、习惯、作风必然对他产生各种影响；④环境对人的发展不起决定作用。环境对人的发展具有很大的作用，但是环境不能决定一切。人与动物不同，就在于人是具有能动的主体，人能根据已有的知识、经验、兴趣、需要等对环境做出反应，个人对环境的态度不一样，其发展结果也就不同。因此，片面夸大环境作用的“环境决定论”是错误的。
3.个体主观能动性在人的发展中的作用
人的主观能动性是人类特有的意识，它是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主观能动性是人发展的直接动力，是人发展的内因，而环境与教育是人的发展的外因。人的主观能动性的作用如下：①个体主观能动性是人的身心发展的动力，个体与环境之间相互作用中表现出来的个体主观能动性，是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素；②人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，个体的实践活动是个体发展的决定因素，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件都不可能成为人的发展的现实；③主观能动性在人的发展中起着最终的决定作用，个体主观能动性是人的身心发展的内在因素，环境、教育等外在因素必须通过内在因素才能起作用，促进人的发展。
4.学校教育在人的发展中的作用
学校教育在一定意义上是一种特殊的环境，学校把改造过的自然、人与人之间的关系、社会意识形态等因素，经过有目的地选择和提炼，按照人的发展特点，以系统化的形式作用于学生，对人的影响巨大而深远。
（1）学校教育在人的发展中起主导作用。学校教育是环境的一个重要组成部分，是一个经过有目的地选择和提炼的特殊环境，同时它也是一种特殊的实践活动，这就决定了它的特殊作用。与遗传因素和自发的环境影响相比，教育在人的身心发展中起主导作用：①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。学校教育根据社会的需求，按照一定的目标，选择合适的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识教育和思想品德教育，对人进行系统地培养。而一般的环境对人的影响是自发的，它的作用当然无法与教育比拟；②学校教育由专门从事教育的教师来负责。教师受社会的委托来教育学生，他们有明确的教育目的与任务，熟悉教育的内容，掌握系统的教学方法与手段，了解学生身心发展的规律和特点，能自觉地促进学生按照一定的方向去发展，可以确保教育工作的效果和效率；③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。影响学生发展的因素很多，学校教育能够控制和排除一些不利因素的影响，协调各种有利因素，让学生处于最佳的发展环境中。
（2）学校教育对个体发展的特殊功能。学校教育是由承担责任的教师和接受教育的学生共同参与进行的活动，这是学校活动中主体的特殊性。学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划，有系统的组织和特殊的教育条件，这些构成了学校教育环境的特殊性。这些特殊性使学校教育在个体发展中具有以下特殊功能。
一是学校教育对个体发展做出社会性的规范。学校教育对人的社会化具有规范与自觉化的特殊功能。受过学校教育的人与未受过学校教育的人相比，在接受人类积累起来的各种文化上，不仅具有数量、质量和程度上的差异，而且具有态度与能力上的差异。社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等多方面，并提出一系列规范，学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而做相应的变化，并有意识的以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动促进学生达到规范的目标。
二是学校教育具有加速个人发展的特殊功能。学校教育目标明确，时间相对集中，有专人指导并进行专门训练，因而能加速人的身心发展的速度，缩短实现发展目标的时间。此外，学校教育使个体处于一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更加明显、更富有成效。
三是学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。学校教育的内容具有普遍性和基础性，即使是专门学校的教育内容，也属于该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。学校教育能够帮助个体形成对自身发展的自主能力，使个体的发展有自发提高的自觉阶段。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。
四是学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生表现出的才能的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，因为学校教师和领导具有教育学和心理学方面的素养，这有助于他们发展学生个性、独特性的价值，并且尊重和注重学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于个人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。学校教育内容的多面性和集体中学生间表现出才能的差异性，有助于个体特殊才能的发展，而专门学校对这些才能的发展、成熟具有重要的作用。此外，学校中富有生气的学生集体也为每个学生个性的发展提供了独特的土壤。
五是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育，是根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德教育。而环境中其他方面的影响，往往是自发的、偶然的、片段的，是难以与学校教育相比拟的。
【问题与思考】
1.请结合我国当前实际，谈谈教育与生产力、教育与政治经济制度、教育与文化的相互关系。
2.请论述教育的相对独立性。
3.请阐述教育如何遵循人的身心发展的规律。
4.请说明影响人的身心发展的因素，并分析它们是如何影响人的身心发展的。
【阅读拓展】
1.项贤明：《教育与人的发展新论》，载《教育研究》，2005年第5期。
2.刘济良：《教育与人的生命》，载《教育研究》，2004年第5期。
3.陈小娅：《探索教育规律 破解教育难题》，载《教育研究》，2007年第12期。
4.孟建伟：《教育与文化——关于文化教育的哲学思考》，载《教育研究》，2013年第3期。
5.李枭鹰：《走出教育规律的认识困境——兼论潘懋元先生提出的教育内外部关系规律》，载《高等教育研究》，2009年第3期。
6.冯向东：《教育规律何处寻》，载《高等教育研究》，2014年第8期。
7.胡赤弟：《教育规律与经济规律相互关系探析》，载《高等教育研究》，2002年第9期。
8.宋剑、温双艳：《回到教育事件本身——复杂性理论视域中的教育规律研究》，载《教育理论与实践》，2006年第3期。
9.吴全华：《教育规律的理解方式与教育规律的特点》，载《教育理论与实践》，2004年第2期。
10.张华：《教育与人的主体性发展——新主体教育论纲》，载《教育理论与实践》，2002年第7期。
11.唐德海、李枭鹰：《论教育规律与似规律现象》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2007年第2期。
12.潘懋元：《教育基本规律及其在教育研究中的运用》，载《江苏教育研究》，2009年第2期。