艾萨克·多伊彻曾指出，中国的共产主义革命呈现出奇怪的情形，这个最古老的国家渴望输入最现代的革命学说、最新型的革命，并且将之转变为行动。由于本国没有开山鼻祖，因而，中国的共产主义直接继承了布尔什维克主义，毛泽东站在了列宁的肩上。[1]而在斯科特看来，列宁是一位极端的现代主义者，极端现代主义是列宁理论中心思想不可或缺的一部分。同时他把苏维埃的社会实践看作极端现代主义的试验场。他进一步引用鲍曼的观点指出列宁政治学在勾画蓝图时的应用。鲍曼指出，共产主义是现代性最投入、最有生气和最有气势的倡导者……正是在共产主义制度下，现代性梦想摆脱了冷酷无情而无所不能的国家的障碍，从萌芽发展到极致：宏大的设计、无限制的社会工程、巨大的技术、对自然的总体改变。费正清指出，中国的革命领导人选择了一条建设新中国的最容易的道路，办法是在继承下来的最高权力结构中，保持受过信仰熏陶的官僚集团和能使中国社会井井有条的普遍的正统观念。[2]

现代性在一定程度上是对理性主义的崇拜，而极端现代性就是对理性的极度崇拜。斯科特认为，极端现代主义生长的历史土壤包括国家权力危机（如战争和经济危机），以及国家不受阻碍地计划能力极大扩张的环境（如革命权力的交替）。革命者相信通过对整个社会秩序进行彻底的和理性的操作，可以按照自己的蓝图重建社会。毛泽东在新中国成立初期力主推行的“走俄国道路”的倡导以及诸多实践——在社会、经济领域开展的土改、阶级成分划分、组织实施“一五”计划；在教育领域内，学习苏联，大规模院系、专业调整、课程教材改革、高等学校招收工农干部，并且通过思想改造、“三反”“五反”运动成功地消除了各种反对的声音——似乎印证了这一点。

不过，正如越来越多的研究者指出的那样，新中国成立初期所选择的发展道路充满了矛盾性：一方面学习苏联经验，希冀通过政治精英和专业人才建立一部管理有效的国家机器推进现代经济的发展，但同时又对由此可能产生的官僚主义以及干部和知识分子与工农脱节的现象深恶痛绝。因此，政策的选择一直在二者之间徘徊，这种矛盾在高等教育领域体现得尤为明显。

新中国成立初期，政府全面接管旧有的公立学校，整顿和改造了私立学校和受外资津贴的学校，并试图以老解放区经验为基础，吸收旧有传统，借鉴苏联经验，重构新中国的高等教育体系。最终的结果是形成一个高度集中统一的，办学体制单一、办学目标趋同的高等教育体系。然而这一体系却要承载起“为工农服务，为经济建设服务”的双重任务，并要在三种传统中寻求平衡，其面临的矛盾和冲突是显而易见的。

当教育被看作新的政治、经济秩序的一部分，被看作服务于无产阶级政权建设和经济建设的工具的时候，政府对教育的控制和改造就成为必然。事实上，在新中国成立初期，政府的这种控制和改造不仅有利于新中国教育体系的重构，而且有利于促使高等教育更契合政权建设和经济发展的需要。同时，也正是由于政府强有力的控制的存在，它才能一方面通过院系调整，促使高等教育的区域布局较先前更为合理；另一方面通过采取一系列措施保障人们的受教育权利，如实施向工农开门的政策，在招生中给予少数民族学生优先录取的举措，以及保护妇女的受教育权利等，从而使不同群体在获得高等教育机会方面的处境在较短的时间有较大程度的改善。

然而，依据苏联模式建立起来的高度集中统一的教育体制，却使政府独自承担起供给和保障高等教育入学机会的责任。尽管在当时，由于教育基础薄弱，高等教育的发展规模处于“非饱和”状态，人们的升学需求并没有给政府造成什么压力，相反，政府尚需借助行政力量以及鼓励、动员等手段来激发人们的升学需求，以不断扩大高等教育的规模。即便如此，这种由体制自身所带来的困境在新中国成立初期也已经逐步显露出来。这主要体现在教育管理体制、学校教育制度和办学体制等几个方面。

其一，高度集中统一的教育管理体制抑制了地方和社会办学的积极性。这一体制的显著特点是政府包办了教育事业的全部，它集举办者与管理者于一身。正是由于政府对教育事业的完全掌控，抑制了地方政府和社会办学的积极性，这就使作为高等教育入学机会供给者的政府在扩大高等教育规模，促进高等教育区域均衡发展的努力在一定程度上受到了限制。毛泽东在《论十大关系》时指出，在巩固中央统一领导的前提下，扩大地方的权力，给地方更多的积极性，让地方办更多的事情。这对我们建设社会主义国家比较有利。但这一主张在新中国成立初期并没有有效地落实。

另外，这一体制建立的初衷在于加强高等教育事业发展的“计划性”。但事实上，政府很难对人才需求和高等教育发展规模进行有效的计划，因此，这一“计划性”意愿带有很大的随意性和盲目性。以招生计划为例，1952年大量招生，照顾质量不够；1955年因为要注意质量，招生增长率略略收缩（比1954年仍然有增加），大家又认为太少；1956年招生增长率又直线上升，比1955年增多90%以上。这样忽上忽下的计划，会给国家建设事业带来损失。[3]尽管如此，政府的改革路径不是放权，以充分发挥中央和地方两方面的积极性，而是试图通过进一步制定“科学”的计划来克服其中的盲目性。[4]

这种高度集中统一的教育管理体制在恢复和重建新的教育秩序方面具有一定的积极意义，但是，一旦新秩序重建之后，它在发展教育事业方面的局限性就逐步显露出来，必将成为教育事业发展的改革动因。

其二，层次单一、目标趋同的学校教育制度导致了构建高等教育的“三种传统”之间的紧张，并使得扩大工农入学机会的努力陷入困境。尽管新中国的高等教育的重构来源于三种传统，但事实上，它是通过改造老解放区经验和旧有传统并最终促使它们融入苏联模式而建立起来的。例如，扩大工农进入高等学校的主要举措之一的工农速成中学，就被纳入这一体系之中，而通过思想改造运动，也使旧知识分子逐步“认同”了这一模式。进一步而言，这一模式是适应当初经济恢复和发展的需要而建立的，培养的目标是符合社会各项事业所需要的专门人才，因此，强**育的正规性，关注教育的质量，对学术标准的要求是其应有之意。然而，这一点对于文化程度低微的工农干部而言显然难以达到，政府不得不通过设立另外的一个入学标准——政治标准——把工农干部的培养纳入进来。但是，这一“人为”的举措与该模式对学术标准的要求是不相融的，随着工农进入高等学校规模的扩大，日益引发了人们对教育质量的关切。政府显然在构建这一体系时就已经认识到这一点，把高等教育向工农开门的政策严格限定在工农干部之中，特别是其中的优秀分子之中，并且不断提高对他们的学术要求，以此化解二者之间的紧张。但这样一来，就实际导致曾经允诺的向工农开门的意愿难以达成，使得高等教育系统日益成为了培养和造就精英的机构，享有高等教育机会的依然还是“少数人”的权利。

高度趋同、单一的学校教育体制是新中国成立初期为适应经济建设发展的需要而建立起来的，但是这样的体制在形成之后就在通过采用政治标准扩大工农干部入学机会和通过学术标准培养专才之间形成一种悖论。一种试图均衡二者的手段随着对正规化、专业化要求的不断提高，实际上就成了非此即彼的选择。政府通过设立政治标准实践高等教育向工农开门的意愿与其说是吸收老解放区的传统，具有一种平等主义的价值取向，不如说是为了让工农干部更好地适应这一体制的要求。简而言之，政府的目的在于让工农干部来适应这一体制，而不是为了更好地向工农开门而改变这一体制，这就与它向工农开门的意愿渐行渐远。

另外，需要指出的是，政府对教育的控制和改造在新中国成立初期一直在不断加强，在新中国成立后召开的有关高等教育发展的各级会议中，大学自治与学术自由等都未列入会议议题，而讨论的核心问题是如何加强党的领导以及高等教育如何才能够为新中国的社会主义政治和经济服务，如何才能实现为工农开门。这样，高等学校自身性问题就被悬置，它们无法也不可能按照自身的意图选择学生。尽管在新中国成立初期，各个学校继续实行单独招生，并且在1955年、1957年也曾经讨论过联合招生、单独招生的问题，但是由于考生来源较少，出于担心各地区、各学校和各专业招生报考人数的不均衡，以及出于经济和效率的考虑，更重要的是出于有计划性地培养人才的考虑，除艺术类高等学校外，高校的招生主要采取的是全国统一招考的形式。

毋庸置疑，新中国成立初期构建的高等教育体制（包括管理体制、办学体制和学校教育制度等），是适应当时需要的一种理性选择。但历史的辩证法就是如此，促成成功的因素在新的时空条件下有可能成为障碍性的因素。在它日益导致工农大众与知识分子之间的分离，体力劳动与脑力劳动之间的分离，正规教育与非正规教育的分离，更重要的是导致政治与教育的分离，教育与生产劳动分离时，这样的制度引发了对教条地学习苏联模式的批判，同时也开启了对符合中国本土国情的新的教育制度的探索，这就导致了后来的教育“革命”。

[1] ［美］莫里斯·迈斯纳.马克思主义、毛泽东主义与乌托邦主义［M］.张宁等译.北京：中国人民大学出版社，2006.64.

[2] ［美］R.麦克法夸尔，费正清.剑桥中华人民共和国史（1949—1965年）［M］.北京：中国社会科学出版社，2007.36.

[3] 张宗麟.关于高等教育的成就和几个问题的商讨［N］.人民日报，1956-09-04.

[4] 杨秀峰在分析新中国成立初期高等教育事业发展规模时指出，从现在高等学校主观力量来看，招生任务和新校数字已经很大了，保证一定质量已经有不小的困难，而最近各方面还在不断提出新的要求。在这种情况下，我们以为，进一步核实需要，摸清高级的同中级的以及各类专业之间的合理的培养干部比例，并充分估计到可能条件，作妥当的安排，是非常必要的。见高等教育部长杨秀峰在第一届全国人民代表大会第三次会议上的发言［N］.人民日报，1956-06-22.