（一）20世纪80年代以来国内学者对美国教师教育的研究综述
近二十年来，越来越多的国内学者关注美国教师教育，尤其是美国20世纪80年代以来的教师专业化运动，更是引起很多研究者的研究兴趣。笔者收集的中文文献主要来自国内教育类核心期刊上发表的文章以及涉及美国教师教育研究的书籍。从研究内容上划分，国内学者对美国教师教育研究的领域主要分为以下几个方面：第一，对美国教师教育改革政策与实践的介绍与评价；第二，对美国教师教育改革与发展的历史分析；第三，对美国教师教育思想或理论的考察。
1.对美国教师教育改革政策与实践的介绍与评价
国内学者对美国教师教育的关注多是出于借鉴的目的，因此大多数研究也多以介绍其最新的政策和实践为主，也有些学者试着对政策和实践变化背后的理论及其存在的问题进行了深入的分析。介绍美国教师教育制度和实践变化的主题包括：对教师教育体制和培养模式的简介[1]；20世纪80年代美国教师教育的制度变迁和改革实践的介绍，包括教师教育培养模式的转变[2]、教师教育评价机制的改革[3]，以及教师教育改革与发展政策的述评[4]；有的研究者专门考察了美国教师教育课程改革的内容[5]；也有研究者专门针对教师教育实践变化中的专业发展学校问题，考察其政策、原理以及具体实践上的介绍[6]；还有研究者就美国教师教育改革中的某一项内容进行考察，如对替代性教师资格证书计划的研究[7]。在专著方面，也有不少学者从比较教育的角度对美国教师教育的改革与发展做了专门的论述，如成有信主编的《十国师范教育和教师》（1990），苏真主编的《比较师范教育》（1991），陈永明主编的《国际师范教育改革比较》（1999），李其龙、陈永明主编的《教师教育课程的国际比较》（2002），胡艳、蔡永红编著的《发达国家中小学教师教育》（2000）。
以上文献可以视为概述性的介绍，其语言一般都是描述性的。除此之外，另一些学者的研究则是分析性的评论，对美国教师教育改革与发展的某个问题进行较为深入的剖析。如朱旭东等考察了美国教师专业化为争取合法的话语权所进行的努力，以及教学专业化的科学教学趋向[8]；郭志明则将美国教师教育课程改革总结为自主构建与学科融合，并分析了这种改变背后的认识论基础和具体的改革举措[9]；还有学者则从社会学的角度出发，剖析院校协作模式的教师专业发展中存在的教师赋权与教师被规训之间的深刻矛盾[10]。
2.对美国教师教育改革与发展的历史分析
从历史的角度出发，研究者对美国教师教育的考察包括以下几个方面的内容：对美国早期师范教育历史的描述[11]；对美国教师教育大学化过程及其原因和意义的论述[12]；对美国教师资格证书制度的历史考察；对美国教师专业规范的历史研究以及对美国教师教育认可标准历史演变的考察。这些研究从不同的角度展现了美国教师教育的机构发展、制度演变的历史过程和各个历史时期教师教育实践的特点。
3.对美国教师教育思想或理论的考察
1987年苏志欣在对美国近百年（1890～1980）师范教育改革考察的基础上，指出其中反复出现的几种思想论争，大概可以算是对美国教师教育思想的最初探讨了。她将这些思想论争归纳为六个问题：教育是否为一门专业技术职业？师范教育知识的组成？师范教育课程的组成？如何控制和改进师范教育的质量？师范教育应由谁来管辖以及教师职业本身应具有哪些职权？师范教育学院与中学之间的关系问题。[13]展现了美国教师教育改革者对这些问题的看法和争论。近年来，随着美国教师教育新一轮改革的兴起，很多研究者考察了这些改革背后的理论基础，如教育部师范教育司主编的《教师专业化的理论与实践》（2001），刘捷的专著《专业化——挑战21世纪的教师》（2002）就对国内外教师专业化理论进行了梳理；刘清华的专著《教师知识的模型构建研究》（2004）对国外教师知识的研究做了详细的综述。另外一些期刊文章也对反思性教师教育理论[14]、教师教学思想[15]、教师发展理论[16]进行了比较详细的考察。
而洪明的著作《教师教育的理论与实践》（2002）则是一本对当代西方教师教育思想与实践的系统研究。他将20世纪60年代以来西方教育和教师教育研究的变化归结为从实证主义取向转变为受到后现代主义思潮影响的人本主义取向，指出内隐知识理论对构建教师教育理论的重要意义。并详细分析了教师专业化、行动研究的教师教育、反思性教学、教师校本培训和案例教学等的概念、理论和实践。也有研究者就某一美国教育家的教师教育思想进行了探讨。如郭法奇考察了杜威的儿童观以及与之相应的教师教育观点[17]；郭志明则分析了科南特的教师教育思想，认为这是一种科学主义的教师教育思想[18]。
与对美国教师教育制度和实践的研究相比，国内学者对教师教育思想和理论的研究相对较少。但这部分内容却是不可或缺的，因为思想和理论正是我们理解各种教师教育实践和制度的基础。
综上所述，国内学者对美国教师教育的研究很大部分集中在对具体改革政策、措施的介绍和分析上，对教师教育理论的考察主要集中于20世纪80年代以来比较热点的主题上，但是较少从历史角度考察这些教师教育改革或理论的渊源及其发展。因此，有必要对美国教师教育思想进行历史研究，不仅考察各种思想或理论的历史起源，更应考察这些思想在不同历史阶段的表现和发展，以及它们与教师教育实践的互动关系。
（二）美国国内教师教育历史研究综述
1.美国教师教育历史研究概况
美国学者约翰逊（Johnson）指出20世纪80年代以来美国教师教育历史研究的情况：1983年，美国教育研究协会（American Educational Research Association）出版了名为《教育中的历史研究》（Historical Inquiry in Education）的书。其中没有一篇文章是关于教师或者教师教育的历史。仅仅在几年之后，也是由美国教育研究协会主持出版的新一期《教育中的历史研究》，却几乎全部是关于教师和教师培训的历史。这说明80年代教师教育改革引发了历史学者对教师教育的关注，很多历史学者都希望从历史经验中为新的改革寻找出路。[19]
早在70年代，克里弗德（Clifford）就曾经指出教育史当中“教师的被忽视状况”[20]。她认为历史学家对于学校教育科层化特征的关注更加强化了他们对于教师的忽视。她于1975年发表在《教育史季刊》的文章“圣人、罪人和人”可以被视为历史学家开始关注教师和教师培养的转折点；她在1975年出版的专著《美国教育的状况》（the Shape of American Education）是自1939年埃尔斯布里（Elsbree）的《美国教师》（the American Teacher）之后从文化视角对教学职业进行历史考察的一种尝试。另外两本专著，马丁尼（Mattingly）的《无等级的职业：19世纪美国学校教师》（the Classless Profession）和伍德瑞恩（Woodring）的《教师教育的发展》（the Development of Teacher Education）都是发表在1975年。
20世纪七八十年代以来，关于教师教育的历史研究不断增加，提供了新的视角去认识一些因素对教师教育的作用，如教学女性化、教师和教师教育者的社会阶级背景，以及美国高等教育总体发展情况、不同类型机构的教师教育发展情况对教师教育的作用。例如，克里弗德和古斯瑞（Clifford＆Guthrie）1988年的著作《教育学院：专业教育的简史》（Ed School：a Brief for Professional Education）将教师教育在美国大学中的低等地位归因于教学职业女性化的本质；也有研究者将其归因于教师教育教员和其他大学教员的社会阶级背景的不同[21]，还有人研究了报酬制度，认为教师教育工作的低回报使得教员不愿意从事这方面的工作。[22]1976年鲍威尔（Powell）对20世纪大学中教育学院的研究，古德莱德（Goodland）及其同事在1990年的著作《教师教育的场所》（Places Where Teachers are Taught）都涉及教师教育机构历史的个案研究。
2.美国教师教育历史解释途径的转变
和传统的学校教育的历史研究路径相似，传统的教师教育历史研究的方式也是演进式的、功能主义的解释途径。按照这种解释路径，师范学校、教师学院和大学教育系都是顺应社会需要而产生的，并随着时代的变化而改变。从这个视角出发，教师教育发展过程中，人就是自然而然地被卷入到这个过程，但仅仅是表演一个预先写好的剧本。例如，很多历史学家都将师范学校的出现作为满足公立学校发展的结果，反过来也满足了不断演进的社会发展的需要。
金斯博格（Ginsburg）指出这种自然演进式的功利主义教师教育历史解释途径存在两个问题：第一，它将社会作为一个没有矛盾的事物来对待，认为教师教育能够自然演变成为以大多数人意见为特征的构成物，而且满足社会各方利益的联合体。第二，这样的解释途径缺乏对社会冲突、对抗和论争的关注。卷入社会发展中的人的角色被视为一种被指定的角色，认为人们所做是需要做的事情。似乎只有一种需要或问题必须得到重视，只有一种人人都同意的发展途径，而且也仅仅需要少数领导者站出来引领这个方向。他认为这种假设显然与教师教育历史文献的专业主义和专业化过程研究的中心概念背道而驰。[23]
对美国教师教育历史发展解释的第二种观点，用教师教育历史学家博罗曼（Borrowman）的话来说就是，整个教师教育的发展过程都表现为站在“技术培训”立场和站在“自由教育”立场的两个影响教师教育的群体之间的竞争过程。这种竞争在师范学校和大学之间展开，也在大学内部的教育教员和文理科教员之间展开。而且，在教育学院内部，课程和教学系的教员与教育基础课程的教员之间也存在类似的竞争。[24]
但是，金斯博格并不认同这样的解释，他指出博罗曼所说的教师教育中存在的斗争不可能在一个政治、经济和意识形态的真空中发生。一种新的研究途径需要将更为广泛的社会、结构和意识形态现象考虑到教师教育的历史发展动力中去。规范的教师教育制度性安排和课程计划随着时间而改变，社会身份的竞争和专业化的方案是这些过程中突出的维度。但所有这些动力都与社会的结构与意识形态特征紧密联系。
金斯博格的分析运用冲突概念来避免宿命论的“一致理论”的历史解释途径。他考察阶级和社会性别关系如何影响到那些参与教师教育建构的人的思想和行为，而这些思想和行为又如何掩饰、调和、揭露与挑战社会性别和阶级的不平等的矛盾关系。很显然，金斯博格的著作《美国的教师教育：对历史研究的批判性评论》代表了美国教师教育历史研究的批判导向。该文基于对教师教育历史研究的批判性分析，主要围绕三个方面展开论述：第一，师范学校、教师学院与大学之间的矛盾；第二，大学中教育教员与文理科教员之间的矛盾；第三，考察教师教育的课程对阶级和社会性别矛盾所作的回应，反映出前两个主题中的冲突与竞争，以及专业化动力与不平等的阶级和社会性别之间的互动关系。[25]
3.美国教师教育历史研究关注的主要问题
从文献资料看，历史学者对教师教育历史的关注主要集中在以下四个问题的探讨上：第一，19世纪师范学校的情况；第二，教师教育大学化的原因探讨；第三，教师教育在大学中所面临的困境；第四，20世纪的教师教育改革。
（1）19世纪的师范学校：单一目的还是多元目的机构
很多教师教育的历史研究都以回顾19世纪美国师范学校的发展作为起点。包括它的产生发展、规模数量、教学内容以及招生情况等。随着20世纪六七十年代修正主义教育史学的影响，历史学者对先前的教师教育历史提出疑问，其中一个突出的问题就是：19世纪的师范学校是以单一培养目的还是以多种目的作为它的培养目标。
20世纪早期对师范学校的研究最早是潘博恩（Pangburn）在1932年的著作《美国教师学院的演变》（The Evolution of the American Teacher College），指出师范学校是单一目的的教学机构，它的目的就是给公立学校提供教师。作为单一目的的师范学校意味着它所提供的课程都是技术性的。
当代历史学家对这种解释提出怀疑。赫斯特（Herbst）的研究颇为突出。他于1980年发表在教育史季刊上的文章《超越修正主义的争论》和1989年的著作《悲伤的教学》中，他从建立师范学校的立法者以及师范学校的学生的角度，而不是从寻求提升教育科学的教育领导者的角度，去看待师范学校是否是单一目的的机构。他指出师范学校并不是作为单一目的的机构存在的，相反，它受到各种目的的驱使。
（2）教师教育大学化的原因探讨
历史学者对20世纪初期师范学校逐渐转变为教师学院、州立师范学院进而转变为多目的的州立综合大学的过程和原因进行了分析和解释。
潘博恩在1932年的著作《美国教师学院的演变》中指出单一目的的师范学校所提供的课程都是技术性的。后来教育发展成为科学的研究范畴，他据此将师范学校升级为师范学院的历史过程描述为“进化式的变革”。也就是说，当越来越多的有着中学教育经历或中学毕业文凭的学生进入师范学校的时候，最初作为小学后、半中学性质的师范学校，很自然就应该升级成为学院水平的机构。这个发展使得师范学校的课程以更高的智性水平作为课程起点，包括对教学更加复杂的分析，将教学概念化，因此也就能提高它自身的科学化的程度。[26]
20世纪70年代以来的历史学者对这种解释提出疑问。伍德瑞恩（Woodring）1975年的研究从美国教师教育机构发展的角度，回顾20世纪初期开始的师范学校转变为教师学院并从教师学院转变为多目的性的高等教育机构的过程，并探讨了机构转变的原因，他指出“很多原因促成了师范学校向教师学院的转变。尤其是在西部，师范学校长期以来就成为很多并不打算从教的学生以较低的成本接受中学后教育的地方。这些学生很自然地希望他们的学校成为真正的学院。而州立法者也认为州财政资助的学校所开设的项目应该有理由去满足人民的需要。第三，师范学校的教师认为成为学院的教授比当师范学校的教员要有尊严得多”。[27]赫斯特（Herbst）也指出，19世纪末，师范学校和大学对教师培养的争论当中，师范学校的领导者试图通过专注于教师教育而赢得提供培养中学教师和专门科目教师的四年制专业教育的合法性地位。这是它们赢得专业学校地位（professional school）的方式。这个提议并没有获得民众的支持。因为对于威斯康星的居民来说，大学和师范学校之间的争论没有意义，他们关心的是希望他们的孩子能在离家很近的地方既能获得普通教育又能获得专业教育。[28]
对于大学参与教师教育的原因，鲍威尔（Powell）在1976年的文章中指出20世纪初期，大学教育学院的创立和拓展主要原因在于将学校教育工作专业化。大学教育学院被认为是比其他机构更能对教学进行专业化的机构。[29]鄂本（Urban）的研究指出：第一，美国内战后，很多大学建立起来，大学中教育系发展非常迅速。对于大学的教育教授来说，其任务似乎是要提供一种教育的科学，其意义是形成教育学科的系统方式，通过这种方式学校和学院就可以得到更好的组织。第二，大学教育系宣称进行中学教师的培养的最主要目的是将它们与培养小学教师的师范学校区分开来。培养中学教师也是大学教育系增加它们在快速发展的中学当中的影响力。[30]克里弗德（Clifford）指出，创立大学教育系的另一个动力与新成立的大学所面临的政治问题相关。这些政治上的考虑反映出当时新成立的大学，尤其州立大学，还并没有受到市民的欢迎，而且需要为自身的存在寻求合理性以获得市民的认可。第一，州立大学教育系的功能是向以纳税方式支持州立大学的市民展示这些大学的确重视公立学校的教育使命。第二，教育系通过显示出对公立学校教育问题的兴趣，帮助大学与学院争夺生源，因为当时似乎大学和学院数量过多，需要更多的学生来填满它们的教室。[31]
（3）大学中教师教育所面临的问题
伍德瑞恩（Woodring）指出大学中的教师教育的发展及面临的问题：大学中教育学教授席位遭到非议；传统学术性学科教授对教育系或教育学院的教育教员学术水平的质疑和攻击。[32]
约翰逊（W.R.Johnson）对关于大学教育学院的研究文献做出总结。他指出，与大学中法学院和医学院的专业培养模式不同的是，大学还没有成功对教师培养模式做出界定。美国大学对于学校教育的最突出贡献并不在于它们培养出了多少课堂教师，而在于大学研究对科层制的学校系统建立提供了支持和合理性证明。换句话说，大学似乎对塑造教学专业实践的环境起到了很大的影响作用，而对于教学专业实践本身并没有产生多大影响。[33]
克里弗德和古斯瑞（Clifford＆Guthrie）作为教育史学家和教育政策分析者，在1988的著作《教育学院：专业教育的简史》（ED School：A Brief for Professional Education）中详细分析了10所著名研究型大学的教育学院的种种弊端，揭示出这些大学的教育学院与学校和中小学教师之间的隔离状况。
2004年美国学者拉布雷（Labree）的著作《教育学院的困境》（the Trouble with Ed Schools）从历史社会学的角度考察了美国大学中教育学院地位低下的历史根源、教师教育大学化的动力和结果、教育学院的结构性特征以及教育学院教授的社会和学术地位等问题。
（4）20世纪教师教育改革的探讨
费曼内姆瑟（Feiman-Nemser）以教师教育机构的传统作为考察美国20世纪教师教育改革的起点。认为教师教育机构的传统以及这些传统的概念化和持续性，对形成特定的教师教育方式产生非常重要的影响。他指出“有三种历史的传统影响着教师培养的观念。每一种传统都与培养不同层次的教师的不同机构相关。文科教育传统在早期与培养中学教师的文理学院相关；师范学校传统则与培养小学教师紧密相关；以研究生阶段进行专业化的传统则是由培养教育领导者的现代大学所倡导的”[34]。这种观点得到历史学家鲁卡斯（Lucas）的赞同，他在1997年的著作《美国的教师教育：21世纪的改革日程》[35]中也表达了相似的观点。
赛克斯（Sykes）对20世纪60～80年代三次影响较大的教师教育改革——教学文硕士项目（MAT）、教师团队项目（the Teacher Corps）和能力本位教师教育项目（CBTE）——分别进行了回顾，指出它们各自的影响和不足之处，以此作为新的改革的借鉴。[36]
约翰逊（W.R.Johnson）对霍姆斯小组和卡内基教育与经济论坛在1986年所提出的报告进行了探讨。他批评了这两个报告所提出的建议，即教育研究已经为教师教育提供了可靠的信息，这些知识为名副其实的教育科学提供了依据。他指出在当前的教育科学和教学实践之间并没有令人信服的关联性。大多数教育研究所依据的学科基础各不相同，表明教育知识的碎片化特征。这很可能导致专业理智的分裂，而不是霍姆斯和卡内基小组所期望的专业联合。约翰逊指出好的教师教育和教学师资力量的提高，必须加强与实践中的课堂教师的联系，这种联系必须是真实平等的，而不是以屈尊的态度勉强而为。[37]
沃伦（D.Warren）将美国教师教育发展的历史作为20世纪80年代新的改革的基础。总结美国教师教育改革历史存在的问题：第一，从19世纪以来，对市场的考虑推动着教师教育的政策和课程，这两者都对教师劳动力短缺和过剩做出回应。第二，澄清教师教育责任的努力反映了长期在教师教育计划上存在的争论：多目的高等教育机构中对单一目的的教师教育的忽视。第三，教师教育被视为教学准备的代名词，教师教育的单一与狭隘导致了教师无法承担更多的社会责任，如对教育和政策等进行概念化、革新和分析的能力。他提出的最重要的问题是，教师教育项目不应该存在于一个智性的真空当中，如果教师教育希望获得改进，那么它们必须关注谁会参与这些项目而成为未来教师，这些人在完成项目后将在什么样的环境中工作。[38]
由此可见，80年代后期教师教育的历史研究学者都采取了批评的立场看待教师教育的发展，对过去被视为理所当然的观念提出挑战。同时在以下几方面达成共识：第一，教师教育的历史的确不能让人轻易对当前教师教育改革持有过分乐观的态度。第二，如果没有教学职业本身的改革，教师教育的改革就不会成功。实际上，这些学者将教学职业的改革看得比前者更为重要。第三，没有对教师教育所存在的环境、对教师和教学实践的详细考察，那么所有单纯关于教师教育的研究和分析甚至改革，都可能是一场空虚的演习。
4.美国教师教育思想的历史探讨
从历史角度对教师教育思想进行系统考察的当属美国学者博罗曼（Borrowman）的两本教师教育历史著作，它们是《教师教育中的自由教育和技术教育：对美国思想的历史考察》（The Liberal and Technical in Teacher Education：A history Survey of American Thoughts，1956）和《美国教师教育：文献记录的历史》（Teacher Education in America：a Documentary History，1965）。在前一本书中，他以美国教师教育中的自由教育与技术教育的争论为主要线索，考察了19世纪30年代至20世纪中期教师教育发展的不同历史时期，人们对这一问题的论争。他将1900年以来，人们对教师教育中的自由教育和专业教育的关系的理解概括为三种基本的态度，也可以理解为三种立场的教师教育思想。第一种是最普遍的立场，被称为纯粹的立场。存在于师范学校和文理学院各自的领域中，他们坚持各自机构的单一目的。在文理学院这边，这个立场意味着不允许任何专门性的专业考虑来破坏自由教育，或者掩盖普通文化教育的目的。在师范学校一边，这个立场意味着所有的教学是否恰当都应该以能否促进课堂教学的技能为依据。第二种态度认为将自由学习和专业学习截然分开是错误的，试图将自由教育和专业教育整合起来。支持者认为通过重新定义学院的目标，发展一套原则用于组织学院课程和教学方法，这样自由教育和专业教育的目的都能达到。但是，在自由教育这部分，有人希望将自由课程围绕教学的专门功能来进行，而另一些人则认为应该将普遍的社会问题作为课程的核心。第三种态度，被称为折中主义的方式或特殊方式。支持者相信自由教育和专业教育应该在学生进入学院学习的早期就同时开始，而且应该从本科阶段延伸到研究生阶段。建议自由教育、学科专业知识和专业培训应该相互重叠出现，试图将整个教师教育项目紧紧围绕专业教育目标这个核心进行。而在《美国教师教育：文献记录的历史》当中，他依然沿用这种路线来概括美国教师教育思想的路径，以此作为该书的前言。在随后的部分，他筛选出对美国教师教育产生影响的重要人物的发言稿或文章，呈现美国教师教育思想的发展历程。这些有代表性的文章包括：亚当斯（Adms）与斯沃尔（Sewall）在19世纪末对文理学院是否应该提供教学法教学的争论；20世纪初桑代克（Thorndike）关于教育心理学对教育科学之贡献的论述；1904年杜威（Dewey）对教育中的理论与实践关系的阐述；1920年巴格莱（Bagley）等人对师范学校目的的讨论；哥伦比亚大学教育学院院长拉塞尔（Russell）关于教师学院建设的困难的认识；康茨（Counts）于1935年对教师培训的见解以及美国教育协会的教师教育委员会于1946年所做的对教师教育改进状况的报告。
总体而言，尽管1975年后，历史学家开始较多关注教师和教师培养的历史，但是在二手文献（secondary literature）上还存在两方面的不足：第一，20世纪80年代以来的绝大多数的教师教育历史研究都集中在对19世纪情况的考察；第二，许多承担着多数的课堂教师培养的机构，如师范学校和州立教师学院（20世纪中期的），在很大程度上被忽略了。[39]因此，很难从现有资料概括20世纪教师和教师培养的全面情况。
从教师教育思想史研究来看，最主要的要算博罗曼的两本历史研究著作，但是这两本著作考察的历史时期一本止于20世纪50年代中期，一本止于60年代早期。关于60年代之后教师教育思想的发展变化却没有研究进行全面的考察。此外，很多涉及美国教师教育思想的研究都集中在呈现教师教育领域中传统的学术与专业的争论，而忽视了很多其他视角下的声音，例如，多元文化教师教育思想、女性主义教师教育思想以及批判取向的教师教育思想等。本研究将考察美国教师教育思想在整个20世纪的发展变化，并努力挖掘和展示那些被主流探究所忽略的、在教师教育领域处于边缘地位的思想。
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