不同国家在实现性别均等和性别平等目标上面临不同的具体障碍。但是，有一些挑战是地区大多数国家共同面临的，也有一些挑战是部分国家特有的，但是与我们的惯常认识有一定出入。
一、地区之间和城乡之间的差异
国家数据可以帮助了解国家层面实现性别均等目标的进展，但也会遮蔽地方差异。很多国家的数据显示，在省级和地方层面，男女在接受教育的比例上存在一定的差别。例如，在某省，男童可能处于明显弱势，而在邻近的省，歧视却指向女童。因此，在国家层面上实现性别均等并不必然意味着所有地区都实现此目标。以越南为例，尽管已经在初等教育实现性别均等目标，但在东北部（不利于女童）和南部高地（不利于男童）仍然存在较大差异。[38]2013年缅甸的初等教育的GPI为0.98，实现了性别均等。但是，仔细比对各邦数据，我们发现GPI最低的若开邦为0.92，即每100个男生对应的女生为92人，GPI最高的掸邦为1.04，即每100个男生对应的女生人数为104人，地区之间的差异不小（见表7.9）。
表7.9 缅甸各邦初等教育性别均等指数（2013年）
在巴基斯坦（在多项目标上未实现性别均等），各省在学前教育毛入学率、初等教育净入学率、到五年级的巩固率以及成人识字率的性别均等指数均存在较大的差异。以初等教育净入学率为例，GPI最高的为1.14，强烈指向对女童有利，而最低的只有0.50，差别竟然有64个百分点（具体见表7.10）。
表7.10 巴基斯坦部分省/地区性别均等指数（2012/2013学年）
入学方面的性别差异与城乡差距（主要体现为社会经济鸿沟）也有联系。将来自世界各地的43个国家从2000年至2008年的城市和农村调整后的初等教育净入学率的性别均等指数进行比较，结果显示农村地区平均性别均等指数（0.94）指向女童的处境不利，而城市的数据处于实现性别均等的范围（0.99）。这项调查在包括孟加拉国、柬埔寨、印度、印度尼西亚、老挝、尼泊尔、巴基斯坦、菲律宾、泰国和乌兹别克斯坦等43个国家开展。[39]
在巴基斯坦，尽管2009年初等教育净入学率和中等教育净入学率的性别均等指数分别为0.84和0.79，但是图7.7显示，农村和城市的女性在初等和中等教育入学率上都存在差距。该图还显示，城市的女性在初等和中等教育入学上差异较小，但是，农村女孩接受中等教育的比例要远远低于接受初等教育的比例。变化的趋势也揭示，当农村初等教育的女童入学率大幅增长的同时，中等教育的女童入学率却似乎停滞不前了。
图7.7 巴基斯坦农村和城市净入学率性别差距（2002年、2004年和2006年）
资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 5 Gender Equality[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：16.
在一些国家，教师队伍中女教师的比例在地区间差异明显。在阿富汗，普通教育（一至十二年级）中女教师的比例从2012年的30.9%提高到了2013年的32.91%。但是在一些农村省份，譬如Paktika、Paktia、Khost和Uruzgan，女教师的比例不到5%。一半地区根本就没有女教师。[40]在柬埔寨，2005/2006学年，尽管初等教育阶段全国教师队伍中女教师的比例为41.7%，但女教师最少的奥多棉芷省的比例仅仅只有18.7%，而最多的金边的比例为73.6%（见图7.8）。
图7.8 柬埔寨各省初等教育女教师比例（2005/2006年）
资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 5 Gender Equality[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：39.
二、最贫困群体仍然面临较大的障碍
教育中的性别问题常常与儿童所在家庭的社会经济地位有关。在很多国家，富裕群体在教育机会上已经实现了性别均等；但是，对最贫困的群体而言，女童获得的机会仍然大大少于同处这一社会经济地位的男童，明显处于弱势地位。很多时候，贫困加剧了男女之间入读并完成教育的差异。
在埃及，对于最富裕的女童而言，2000年就实现了初等教育的性别均等；但对最贫困的女童而言，入学机会远远少于最贫困的男童。2008年，该群体的性别均等指数为0.84，虽然比2000年时的0.65有了很大的改善，[43]但是仍然低于全国平均水平。
在老挝，最富裕的群体已经实现了初等教育的性别均等，但是最贫困的女童入学的机会远远落后于最贫困的男童。对最富裕的儿童，能够完成完整的初等教育的女孩与男孩比例在2000年时是88∶100，而到2010年则实现了性别均等；但是，对最贫困儿童来说，2000年时的比例为77∶100，而到2010年则为70∶100，不升反降。[44]
在巴基斯坦，2006年到2012年，在缩小从未上学的最贫困的儿童的比例上进展很小，同时在缩小最贫困的女童和男童之间高达18%的差距上的进展也很小。而对最富裕的儿童而言，每年的性别差异很小。[45]总体而言，在南亚和西亚，最贫困的女孩仍然是最不可能上学的。
三、在教育过程中（课程、教学、教师）将性别主流化
全民教育运动为解决教育中的性别偏见提供了动力和契机，联合国教科文组织、联合国儿童基金会等国际组织也大力支持发展中国家对教材中的性别偏见进行审查。但是，尽管采取了多种努力去纠正教材中的性别偏见问题，但在很多国家，这个现象仍然很普遍。
在中东欧和中亚的多数国家，课本以不同的性别角色来表现男人和妇女。妇女总是被描述为在家中从事家务劳动。例如，波兰的课本经常将女性呈现为正在做家务的母亲和家庭主妇等家庭角色。在阿尔巴尼亚、匈牙利、哈萨克斯坦及塔吉克斯坦，大多数课本从未描述家庭环境之外的女性。在描述家庭之外的工作女性时，又一次倾向于陈规角色。例如，罗马尼亚初等学校课本描述女性为学校教师、农民、卖水果的或卖花的，而男性则是宇航员、警察、医生、演员、指挥家和建筑工人。[46]在菲律宾，教材中也出现类似的状况（见框7.5）。而在巴基斯坦，负责课程研制和教材开发的机构对教材进行修改比较抗拒，这导致很难将此事列为政府的优先事项，而缺乏公众的支持进一步强化了这种现状。[47]另外一个原因是负责教材开发指南和批准教材使用的主要专业人员缺乏性别敏感性方面的知识，比如在格鲁吉亚。[48]若课程本身仍刻有性别偏见的痕迹，让教师关注课堂中的性别差异几乎不大可能起作用。因此，“修正”课程至关重要，尽管极具挑战性。[49]
框7.5 菲律宾——历史课本中的性别歧视
根据一项分析，菲律宾中等学校使用的历史课本将妇女绝大部分刻画成男性创造历史过程中的一个旁观者（bystander）。历史课本常常将公共与私人领域截然划分，而在其中，女性被描绘成家庭妇女、妻子和母亲的角色，而男性则是战士、领导和公民。没有一本书是描述菲律宾女性在国家建设中的积极角色的，仅仅只是在她们的丈夫或父亲被刺杀时意外承担了国家领导者的角色。这项研究以及其他关于学习材料的质性研究指出，如何刻画男孩和女孩是有规范的，这复制了歧视性的社会结构。正如分析中强调的，几乎可以确定课本的作者们没有意识到他们在描绘女性和男性角色中存在的歧视。因此，通过强调书籍如何强化社会中男女角色的性别化和歧视性观念，质性研究对提升学习材料的性别敏感性至关重要。
资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 5 Gender Equality[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：28.
教育中的性别平等呼吁不仅要消除入学的性别差异，还要那些实施教育的人即教师们信仰它并将其作为共同的价值观。男性和女性教育者和教育管理者对与现有的价值体系交织在一起的性别刻板印象不是“有免疫力的”，有必要对他们进行性别敏感性和回应性的培训，提高他们的意识和能力，帮助他们更好地创建性别回应性的学校和教室环境，营造性别回应性的学习氛围，支持教师更好地开展性别回应性的教学。在这一点上，“一带一路”国家目前进展尚小，未来任重而道远。
最后，我们必须清楚地意识到，教育改革和更广泛的社会、经济变革存在很深的相互依赖关系，教育系统外部的性别不平等的顽固势力，是实现教育内部性别平等的深层次制约因素。[50]因此，要促进教育中的性别平等不能只从教育切入，而应该以更综合和更整体（holistic）的视角去采取措施。
四、教育中的女性领导力
学校管理等级制度也反映了性别的不平等。非洲一项涉及12国的调查结果显示，存在将男教师提拔到学校管理岗位上的明显偏好。在肯尼亚和坦桑尼亚，尽管接近半数的小学教师是女性，但校长中女性的比例不到20%。[51]即便在那些绝大多数教师都是女性的地方，女性升任领导职位的比例仍低于男性。在乌兹别克斯坦，尽管大多数教师是女性，但大多数学校校长是男性。在克罗地亚，女性在管理人员中少有代表；而在阿塞拜疆，教育中的男性大多数是学校的行政人员和校长。[52]老挝和尼泊尔关于女教师的研究也描述了女教师在升职方面面临巨大障碍以及在教育部门的决策层面女性的参与较少。[53]为了确保公平对待女教师，有必要解决这些不平等的问题。一些国家采取了相应的干预措施，提升女性领导力。譬如，斯里兰卡建立了妇女联合网络，加强她们在决策过程中的作用（见框7.6）。
框7.6 促进赋权和领导力——女教育者的单独论坛
为女教师提供分享对话的空间能帮助培养女性的领导力并赋权她们在决策过程中提出性别问题。斯里兰卡妇女联合网络（The Sri Lankan Joint Women's Network）由来自五个教师工会的成员组成。它有助于女教师的招聘以及女教师被提拔到领导岗位。该网络开展了一些活动，譬如，为年轻教师组织特别的研讨班，大规模的研讨班，领导力培训以及印制有关招聘的学习材料。妇女联合网络（JWN）也倡导更好的孕产福利，强调女教师的特殊需求。这些网络和论坛在几个方面发挥着作用：帮助女教育者的声音能被听到；鼓励她们应对性别暴力；让决策者更多地意识到她们的特殊需求。
资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 5 Gender Equality[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：38-39.
类似的情况也发生在中国的农村学校。中英西南基础教育项目（2006—2011年）基线调研结果显示，尽管义务教育阶段女教师的比例接近男教师且女教师的学历高于男教师，但在356位小学校长的样本中只有11位女校长，在87位中学校长中只有1位女校长；除此之外，女性在成为校长之前要经过更长一段时间的等待，女校长的平均年龄为40岁，相比较而言，男校长的平均年龄为37岁。[54]为改变这一现状，项目设计了关于女性领导力建设的活动，主要包括女性领导力行动研究和女性领导能力建设。行动研究主要由县教育局开展，主要目的是在政策上为优秀的女教师走上学校领导岗位“铺路架桥”，而能力建设则是为有潜力的女教师提供培训，两个活动从不同角度共同努力，为项目县学校女性领导的成长提供支持。相关措施在项目结束时已取得初步成效。2010年，项目县（均为国家级贫困县）义务教育阶段的女校长人数由2006年的73名提高到146名，而学校层面女性中层干部的人数由2006年的280名增加到1050名。[55]
五、男童也需要关注
前面提到过，提到性别平等，虽然女性处于弱势并需要提供特别支持的国家和地区较多。但是，在不少“一带一路”国家中，中等教育入学指向对男童不利的国家与指向对女童不利的国家数量基本一致，包括亚美尼亚、孟加拉国、不丹、科威特、马尔代夫（2002）、尼泊尔、巴勒斯坦、菲律宾、泰国、阿联酋等国家。而且，在受教育的过程中，男童的学业成绩差，容易脱离学校。[56]
许多男童过早离开学校，是由于贫困和工作的责任或愿望，通常也夹杂着上学迟、成绩差和随之而来的缺乏兴趣，以及诸如种族和其他边缘化的因素。在蒙古，贫困牧民家庭的男童一直都存在较高的辍学率，也一直都是教育上最弱势的农村群体。2004年政府明确针对男性的高辍学率颁布了政策。但是，这种情形在最近的教育行动规划中被扭转，不再具体提及男童或其他弱势群体。[57]在亚太地区的一些国家，存在数量巨大的男孩从小学辍学以及高中教育男生入学率低的问题。不丹、柬埔寨、印度尼西亚和菲律宾（见框7.7）的数据显示，初等教育最后一年的巩固率存在性别差异，辍学的男孩显著多于女孩。[58]
框7.7 菲律宾——男童的教育是主要的关注点
在菲律宾，男孩的低学业表现和高辍学率是该国到2015年实现性别平等以及学校入学率性别均等的挑战之一。高辍学率的原因之一是童工问题。根据国家数据，菲律宾大多数的童工（Child Workers）是来自农村地区的男孩。虽然童工现象并不必然意味着对教育产生绝对的阻碍，但是国家的数据显示，在5～17岁的童工中，每五个中就有两个完全放弃学校教育。联合国教科文组织统计研究所2007年以来的数据显示，在菲律宾，男孩大多在初等教育阶段辍学（到初等教育最后一年的巩固率性别均等指数为1.13），而且在初中和高中阶段都没有实现性别均等的目标（2008年初中和高中毛入学率的性别均等指数分别为1.07和1.20）。
资料来源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 5 Gender Equality[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：22.
与很多人的想法相反，女童都尽一切努力争取上学。而且，她们一旦入学，都能努力学习，成绩也经常比男童更好。[59]无论是捷克自己的数据还是国际数据均显示，在捷克，成绩不佳、留级和辍学的孩子中男童占多数。在捷克，中小学留级的学生中60%是男生。[60]在黎巴嫩，尽管入学时女童处于弱势（GPI为0.95），但是一直读到五年级的概率比男童更高（五年级的GPI为1.04）。[61]在柬埔寨，2011年，初等教育入学人数中每100个男生对应的女生是95个，但是男生在小学过程中更有可能辍学，到五年级的性别均等指数为1.06。[62]孟加拉国和不丹面临同样的情况。[63]在拉脱维亚，2012年的PISA结果显示，15岁的女孩在3个测试领域（阅读、数学、科学素养）的成绩均高于男生。[64]在马来西亚，要促进性别均等，更为重要的是如何让男性继续留在学校并帮助他们改善学业成就。[65]
尽管男孩辍学的可能更大，入读中等教育的机会更少，并且在识字相关的技能上表现不如女孩；然而，应对以男童为代价的性别不均等的政策仍然稀缺，而且很少形成像女童教育那样的综合性、多层级的框架。《2015全民教育全球监测报告》指出，全世界数以百万计男童的需求还没有在正规教育系统中得到充分满足，这一事实在女童持续面临整体劣势的情况下有时容易被忽略。尽管一开始女童比男童上学的可能性要低，但在许多国家男童有更高的风险无法续读和完成整个阶段的教育。需要指出的是，男童的劣势并不必然转换为女童的优势。女童和男童需要不同的政策来支持各自的入学和毕业。[66]
六、部分国家出现教师队伍高度女性化
上文提到，一些国家为了促进女童教育的发展，积极采取多种措施增加教师队伍中的女教师比例，并且取得显著成效。而在另外一些国家，情况却刚好相反，教师队伍早在十几年前就已经高度女性化，有的比例高达96%，而学前教育阶段更高。教师队伍的女性化，特别是学前和初等教育阶段，对男童的发展也会有不利影响，需要相关国家采取措施，增加男教师的比例。
《2003/04全民教育全球监测报告》显示，在中东欧和中亚国家，大多数小学教师为女性，并且在大部分国家，中学教师也是这样。然而，国家与国家间的情况有所不同。在亚美尼亚、白俄罗斯、保加利亚、格鲁吉亚、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、拉脱维亚、立陶宛、俄罗斯、斯洛伐克、斯洛文尼亚和乌克兰等国的初等教育中，女教师超过90%，在阿塞拜疆、克罗地亚、捷克、爱沙尼亚、匈牙利、波兰、罗马尼亚和乌兹别克斯坦等国这一比例为75%～90%。[67]
目前，这样的状况没有得到改善。2012年，中东欧地区初等教育中女教师比例为83%，而中亚地区的比例接近90%。在中等教育阶段，中东欧地区的比例为72%，中亚地区的比例为69%。[68]在这些地区，拉脱维亚是教师队伍女性化的典型代表（见表7.11）。与拉脱维亚情况相似的立陶宛，2004—2013年，初等教育（Primary Education）女教师的比例约为98%，而基础和中等教育（Basic and Secondary Education）2013年的女教师比例为84.2%。为此，该国“国家教育战略2013—2022”设定了到2022年将基础和中等教育的男教师比例增加到20%的目标。[69]在东亚和太平洋地区的一些国家，女教师的比例没有那么高，但也占据多数，譬如文莱，初等教育的女教师比例为70%以上，而中等教育的比例高于60%。[70]
表7.11 拉脱维亚各级教育的女教师比例（%）（2000—2012年）
在一定程度上，教师队伍的女性化（特别是在低年级）强化了教学是妇女的领域的观念，因此阻止了男性在这个领域求职。一项研究显示，将小学教学看成女性的工作的观点与把女性看成照顾者（Caregiver）的角色相关联，这是在小学阶段男教师数量有限的共同原因。教学常常被看作男性在没有其他就业机会时最后的选择。而女性在教师岗位上遭遇到的不公平被性别化的价值体系强化，这种价值体系大多在社会中赋予女性自然的照顾者的角色而把男性放到领导者和决策者的位子上。[71]
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