自2000年在达喀尔举办“世界教育论坛”以来，由于“一带一路”国家社会经济状况差异不小，且起点各异，因此，在实现性别均等和性别平等目标上取得的进展参差不齐。
一、初等教育和中等教育性别均等指数
对最近几年掌握的毛入学率的女/男比例进行审视，发现在性别均等方面进展明显，特别是在初等教育阶段。2000年以来的国家数据显示，“一带一路”的大多数国家在初等教育入学率方面已经基本实现性别均等的目标。到2014年，在有数据的58个国家中，只有12个还在初等教育阶段有性别差异，其中，有6个国家（阿富汗、黎巴嫩、巴基斯坦、也门、柬埔寨、老挝）是指向对男童有利，有6个国家（伊朗、亚美尼亚、印度、孟加拉国、尼泊尔、阿曼）是指向对女童有利（见表7.1）。
与此同时，在中等教育阶段，有数据的58个国家中，有25个国家仍然存在性别差异，12个指向对女童有利，13个指向对男童有利（见表7.1）。这跟全球的情况相似，根据《2015全民教育全球监测报告》，到2012年，63%有数据可查的国家没有实现中等教育入学的性别均等，以男童和女童为代价的不均等的国家在数量上相当。[6]
表7.1 初等和中等教育阶段毛入学率的性别均等指数（2014年）
续表
从表7.1可见，相比于初等教育，中等教育存在性别不均等的国家数量更多，差异更大。初等教育和中等教育均未实现性别均等的国家有：阿富汗、巴基斯坦、也门、孟加拉国、柬埔寨、老挝、亚美尼亚、尼泊尔。在初等教育方面，在有数据的58个国家中，起点较低的国家从2000年到2010年进展较快，如阿富汗、也门、尼泊尔（具体见图7.1）。在中等教育方面，尼泊尔、老挝、柬埔寨、也门在2000年至2010年进展迅速（具体见图7.2）；阿富汗2000年的中等教育数据缺失，但是，可以判断，当年该国的中等教育毛入学率性别均等指数不会高于初等教育，因此其进步也是很明显的。这跟2000年以后这些国家采取的更有针对性且多样化的措施有关（见后文）。
图7.1 部分国家初等教育毛入学率的性别均等指数变化图
注：部分国家数据不是2015年数据，但是是最接近2015年的数据。
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
图7.2 部分国家中等教育毛入学率的性别均等指数变化图
注：部分国家数据不是2015年数据，但是是最接近2015年的数据。
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
二、初等和中等教育性别均等指数次区域间的比较
对初等教育毛入学率的性别均等指数进行次区域的对比（见图7.3），发现中东欧、中亚以及东亚和太平洋地区在2000年时已经实现性别均等，此后数值一直保持稳定。而南亚和西亚地区在2000—2013年取得显著进步，从2000年的0.84增长到2010年的0.99，并进而增长到2013年的1.00。阿拉伯国家的进步也不小，但2013年时的性别均等指数只达到0.94，还没有实现性别均等的目标，这可能跟阿拉伯国家社会存在的较强的社会性别规范有关。
图7.3 次区域初等教育毛入学率的性别均等指数变化图
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
与此同时，中等教育次区域毛入学率性别均等指数（见图7.4）的变化趋势与初等教育保持一致，阿拉伯国家、南亚和西亚地区增长最快，但2013年的性别均等指数为0.94，尚未实现均等的目标。
图7.4 次区域中等教育毛入学率的性别均等指数变化图
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
三、初等教育最高年级的性别均等指数
初等教育最后一年的性别均等指数对衡量教育系统在教育男童和女童上的有效性而言是有限的指标。但是，巩固率能显示女童和男童在继续接受教育直至完成初等教育机会上的性别差异。
表7.2 初等教育最后年级的性别均等指数
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
在女童高巩固率的国家中，有些国家如菲律宾、科威特在2000年的性别均等指数就已高于1.03；而南亚地区的印度、尼泊尔和不丹则是从非常低的女童巩固率反转到较高的女童巩固率（见图7.5）。印度初等教育最高年级性别均等指数由2000年的0.80提高到目前的1.06，尼泊尔从0.74提高到1.11，不丹从0.87提高到1.12，这样的成绩是令人瞩目的，值得其他国家学习。
图7.5 印度、尼泊尔、不丹初等教育最高年级毛招生率的性别均等指数变化图
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.
在男童高巩固率的国家中，缅甸、也门和巴基斯坦初等教育最高年级的性别均等指数较低，严重的对女童不利。其中，也门从2000年到2013年进步显著，性别均等指数从0.49提高到0.79，而巴基斯坦2000年的数据缺失，2010年到2015年的进步有限，仅从0.82提高到0.84（见图7.6）。
图7.6 部分国家初等教育最高年级毛在学率的性别均等指数变化图
资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016.
当然，这样的女童低巩固率与初等教育毛入学率所体现的性别差异是一致的。在也门，2001年、2010年和2013年初等教育毛入学率的性别均等指数分别为0.62、0.82、0.84，而巴基斯坦的数值为0.68、0.85、0.85（2014）（参见附件8）。
四、教育过程中的性别平等
尽管一些指标如巩固率能提供一些教育结果的信息，但是他们还不足以洞察到教学和学习过程的核心及其在促进性别平等方面的作用。而且，仅仅从这些维度对教育过程中的性别平等进行审视还远远不够，我们还需要对以下问题进行考察：学校的课程和教学材料是否仍有性别刻板印象，是否具有性别回应性？学校环境是否考虑男女儿童的不同需求？课堂教学与互动是否具有性别刻板影响？是否将性别意识主流化纳入教师队伍建设中？是否出现教师队伍的女性化和男性化趋势？女教师的领导力是否得到重视？等等。
在发展中国家，性别敏感培训大多由捐赠者或者国际非政府组织资助，要么作为一个附加项目，要么作为广泛部门改革的一部分。性别回应教学模式是一个完善的附加培训模式的例子。这一模式由非洲女教育家论坛开发，自2005年以来培训量已经达到6600名教师。印度尼西亚在由美国国际开发署（USAID）支持的基础教育分权改革背景下，引入了作为改进教育质量策略的性别敏感培训。在斯里兰卡及非洲多国，英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）与联合国儿童基金会（UNICEF）合作，支持职前与在职教师培训中的性别敏感主流化与儿童友好的教育方法。[8]
而在具有性别回应性的课程方面，印度孟买实施了一个名为“学校中的性别平等”的项目，为六、七年级的学生开发了额外的课程，内容包括性别角色、性别暴力、性与生殖健康。上过这个课程的学生显示出更棒的问题解决技能和自信以及更好的态度和性别意识。[9]一些国家的政府已经采取行动在正规教师教育政策和项目中纳入性别培训。孟加拉国在一项为期12个月的教师资格课程中包含了一个单元的性别问题，给教师提供方法去探讨他们自己的实践并开发更多的方法。[10]
在非正规教育课程方面，由孟加拉国农村促进委员会（BRAC）提供的非正规初等教育课程充分考虑了性别差异。BRAC学校主要为农村地区8～10岁从未入学或辍学的贫困儿童提供非正规的初等教育。由于70%的学生为女童，约96%的教师为妇女，所以它采用“肯定区别”的策略。最初课程的时间是三年，后来扩展到四年，并且包括所有基础课程。[11]