一、论教育中的民主
20世纪前后，杜威开始集中思考教育目的与民主问题，他提出了“民主作为一种道德的和社会的生活方式”以及“民主即是自由”的观点，指出：
现代生活意味着民主，民主意味着解放理智以发挥独立的效用，即令心灵作为一个个体的器官完成其工作。我们自然地把民主与行动自由联系在一起，但是如果自由的行动离开了其背后的自由的思维能力，那么它就只能导致混乱。如果行动中的外在权威被放弃，那么它必是为内在的、为理性所发现和认识的真理的权威而替代。①
杜威由此提出了学校教育中的“民主”问题：“我发现今日学校的根本需要建立在对理智自由原则的有限承认基础之上。这种有限性在我看来影响了学校生活的两个元素：教师和学生。对两者来说，学校已经落后于当代一般的社会运动；很多不满、冲突和缺陷来自于在相对不民主的学校组织——如它对师生心灵的影响——与校园外的生活中的民主原理的扩展和生长之间的隔离。”②
在学校中，人们还没有意识到民主作为一种道德的原则，它根本建立在心灵的发现和证据方面的自由和责任：“教师没有主动权和建设的热情，这种主动权和建设热情对教学功能的实现是必要的。学习者发现学校的环境与个体智力的发展以及为使用智力承担充分责任是矛盾的。”①
接着，杜威从师生两个方面系统地批评了学校中存在的不民主现象。从学习者的角度来看，学校中的不民主表现在无视学习者的兴趣和需要，以及对学习者自我指导原则的否定。“让心灵受制于外在的和已经预制好的材料是对民主理想的否认，民主的理想最终扎根于道德的、自我指导的个性的原则。”杜威认为，儿童的自由首要是理智的自由、精神态度的自由发挥。因此，不能将个性理解为只是一件感觉、冲动和外表行为的事，与理智无关。如果是这样，那么“要求在学校里为学生提供更大程度的自由便是可疑的事情。感性地认为儿童的不成熟和不理智是个性的体现，而否认成人的知识和成熟的经验具有更高的价值，否认包含在社会组织中的目的和工具的价值，将孩子气的幻想、任意的情感神化，是一种纯粹的浪漫主义”②。他曾在1897年发表的《我的教育信条》中提出了与此相似的论点：“我相信除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。我相信这种感情主义便是企图把感情与行动脱离开来的必然结果。”①这种思想在20世纪20年代中后期至杜威去世得到充分的发挥，以作为对进步主义教育中极端儿童中心主义的批评。20世纪五六十年代有人批评杜威为反理智主义者，认为杜威支持放任的儿童中心理论与实践。实际上这种观点是对杜威的误解。在这里，我们便可以看出杜威对感情主义和反理智的浪漫主义的一贯的反感。
杜威认为，真正民主的学习过程乃是按照科学方法进行科学探究的过程，在这个过程中学习者的理智得到充分自由的发挥。“在我们称为科学的自由的智力活动中，总有一个特定的问题，这个问题把努力集中起来，它控制着事实的收集，这些事实是关于这个问题的，通过观察进一步获得更多资料，运用记忆去提供相关的事实，发挥想象力，从而得到有效的建议，找到对困难的可能的解决方案。”在学校中，杜威却发现基本上没有这种智力活动。“正是因为二手的材料已经被大量提供，而这些材料是现成的，它便倾向于把智力活动削减到一个温顺的或被动的吸收与呈现的程度。简言之，去背诵，只是偶尔使用判断和积极的研究。正像常说的那样，获得(acquiring)取代了探究(in-quiring)。可以毫不夸张地说，学校中鼓励的这种类型的智力活动是科学没有取得多大发展的时代的遗存。当时的教育主要关心的是学习保存和传递传统的知识。除非这个强调得以改变，为学生积极地找到他自己的问题，并想到解决问题的方法(甚至付出实验和错误的代价)提供条件，否则学生的思想就不是真正自由的。”②
具体而言，学习的民主就是要学校为学生提供直接探究的条件。而直接探究首先需要的是一手经验，它是通过积极参与、以一切身体器官为中介，通过使用工具和材料而得到的。而在当时很多中小学中，一手经验不受欢迎，教师们用“他人成果的摘要和公式”来取代它。“学校本质上是穿着旧衣服，是其他人已经穿破了的知识的外套。”①这种情况在根本上压制了儿童的想象力和判断力，束缚了其理智的发展。
追根溯源地看，学习民主之所以难以落实，主要原因在于课堂教师本人也被压制而不能自由地发挥自己的才能和理智。
对教师个性的不民主的压制自然地伴随着对儿童心智的不当束缚。②
那么究竟是谁在压制教师的个性?表现在哪些方面呢?应该如何改变这种现状?当时学校教育管理领域正在发生一场改革运动。运动的领导者们反对学校由外行董事或委员会对学校教育事务的干预。杜威注意到：“很多改革者正在主张反对将学校事务的方向，包括教科书的选择等，交到一些人的手中，这些人外在于学校系统本身，并不具有任何必要的教育的专业知识，而且他们是由非教育的动机所驱动。”这些改革者希望把教育管理的权威从外行转移到学校主管手中。杜威对这种观点持有反对意见。他认为：
不幸的是，那些已经注意到这个不民主的环境而试图改变它的人们，通常想象只有一种补救方法，即是把权威转移给学校主管。在他们热衷于把重心放在学校系统之内，热衷于削减非专家的学校董事的特权，热衷于减少腐败的机会时，他们已经试图通过采取独裁的原则来补救民主若干罪恶中的一个。因为不管多么明智或慈善，由专家作为学校系统的领袖实行独夫原则(one-man principle)便是独裁。①
杜威相信，将学校系统的管理权力从非专家人士转移到专家，仍然是不彻底的。他争辩不应由一位专家决定教育的方法和教材，而课堂教师只能消极被动地接受，而应是在整个学校系统中采取理智的主动性讨论和决定的民主方法。“治疗民主的部分罪恶，就是要诉诸一个更为彻底的民主。”②
杜威认为，指定教授的材料给参加实际教学工作的教师，并且经常地在密切监视之下，为教师决定将要用于教学中的方法，这或多或少意味着故意对教师的智慧进行约束、对教师的精神进行拘禁。杜威也承认，尽管有些学监和校长常鼓励教师的个性，在决定具体的教学方法方面也很慎重；对教师偶尔违反学科手册的做法也视而不见。但是，他认为这是个人的和非正式的，它依赖于作为个体的管理者的明智和机智，管理者会随时收回自己的让步，或者被其继任者所废置，因为这一继任者已有了与前任不同的教育设想。因此将教师参与教学材料的选择、编排和具体教学方法的选择的自由形成制度，将会为教育的民主提供有效保障。
有人怀疑教师有足够的知识和能力行使这一民主权利，对此杜威反驳道：“这是一种反对民主的常用论调。民主意味着个体有权参与决定他自己工作的环境和目标，而且，就整体而言，通过不同个体自由地相互协调，教学工作会比为少数人(无论这少数人是明智的还是目的善良的)所计划的、安排的和指导的更好地完成。当我们思考教育时却要违背我们的民主信念，而这一信念在其他各处我们都深信不疑，这又如何可能?越是假定现存的教师群体不适合在决定重要的教育事务上拥有发言权，越是认为他们不适合锻炼理智的主动性和采取建设性工作的责任，教师们就越不适合于尝试更为艰难和微妙的引导灵魂的工作。如果教师们真是如此不适合，那么如何又能够被信任可以贯彻最为明智的专家团体的指令和建议呢?如果教师们不能承担理智的责任，无法为决定他们将要使用的教学方法而负责，那么他们如何能够运用为他人所制定的方法呢?”①
在此杜威提出了教育者的民主权利的论题，他强**学的民主意味着给予每个教师以参与制定教材、教学方法和纪律方法的权利，以及警告教师不能享有民主定然会对学习民主造成消极影响。这种观点在后来经常被强调，特别是在杜威晚年“民主”思想更为激进之时。例如，在讨论教育目的问题之时，杜威便说：
外部强加的教育目的的积弊很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又顺应社会的潮流接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的理智不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师难免受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外部双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的；另一种是别人要他们默认的目的。①
在提到教育管理的民主时，杜威讽刺道：“在教师和督学之间也玩起在旧式学校里师生之间曾经有过的一种把戏来了。另一些教师，也许是无意识地，把他们所受到的专横待遇转移到学生身上去。”②当然，随着杜威阅历的进一步丰富、“民主”思想的日益深刻，他又相继增加了教师作为公民的言论自由、结社即组织和参加工会的自由、教师的职业安全等内容。
1903年杜威从理论与实践的关系的角度，论证了教师拥有参与教材选定、编排、教学方法和纪律方法选择的民主权利的重要性。杜威指出：“除非教师是一个这样的学生，他能够继续地改善学校管理的机制，否则他就不能成长为一名好教师，一位心灵生活的启发者和指导者。”杜威重申了在《教育中的民主》中提出的观点，认为在现存学校体制下，教师缺乏理智上的独立性。不同的是，杜威批评了“示范课”作为一种制度对教师理智的压制。他认为，由教师学院和教育杂志所提供的“示范课” (modellesson)反映的是教育专家的热情，专家们希望不计任何代价保证直接的实际教学成果，希望教师们不加批判和探究地接受似乎能够带来好成果的任何方法和设备。这令“教师们涌向那些能够为他们如何教这教那提供具体确定的指导的人”①。由那些人代替教师去思考具体的教学问题，而这些人却并不参与教师具体的教学，这就必然导致“教师自身的主动性和反思批判性”②的缺乏。不仅直接从事课堂教学的教师缺乏理智活力，教育管理者也“越来越沉没于其工作的常规琐事之中，将他们的精力主要用于形式、规则、制度、报告和百分比上，这是教师群体缺乏理智活力的又一证据”③。
值得注意的是，以往杜威并没有强调给予教师充分自由的前提条件。而现在杜威补充了前述思想中隐含的一个前提，即由于担任课堂教师者都“经过了在教材、教育理论和教学实践的充分准备”,据此他们“应该被给予最大程度的自由。他们不应该被过于严格的监督，也不应对他们教学的材料和方法过于苛责”“他们不仅应被允许按照自己的理智主动性去行动，而且被期望去这样做”①。专家和学监的工作应让教师们批判地评价自己的工作，发现自己在哪些方面获得了成功在哪些方面却失败了，并找到成功和失败的缘由，而不是对教师工作的具体方面进行过于严厉的和过细的批评。批评应使教师在正确原则指导下能够对自己的工作具有更为丰富的思考而不是“诱导他承认某种具体的方法是好的，而另一些方法是坏的”②。
1913年杜威发表了《教师的专业精神》一文，一方面，继续批评了学校管理者对课堂教师在教学自由方面的干预和限制等教育中的不民主现象；另一方面，则论及了课堂教师在形成公众舆论方面所应承担的责任。
杜威仍然坚持，学校管理应为教师自由发挥理智提供条件。因为：
正是课堂教师与接受教育的个体发生接触。我们可以说这个系统的一切其余部分——组织和行政——其职责在于为课堂教师能够更有效率地做他或她的工作提供条件。真正的教育是在课堂中，通过师生之间活泼的道德的和理智的接触来完成的。……我们强调管理的机制、学习课程的形成和安排、学校董事会的功能、学监、校长和督学的功能。所有这些在公众的眼中，至少经常地被视为学校系统中最重要的元素。一定程度上，所有这
些元素的存在乃是为了最终的顾客即教师和学生。如果这些组织、行政和教学管理的因素没有鼓励、帮助提升师生的交往质量，那么它们便是无用的，甚或更糟，因为它们成为教师与学生之间生动交往的障碍。①
教师不仅应该被允许具有充分的教学自由，而且应该对学校的管理行为负有理智责任。“当教师们对学校行为没有理智的责任，当教师做得最多的是教学而无权参与课程的安排，当他们在教师例会上没有正式的讨论和经验交流或很少能对教学和纪律的方法说些什么,当他们没有办法使其经验落实到实践中，那么发展专业精神的主要动机就是缺乏的。”②
杜威所使用的批评性语言比以往也要更为严厉：“这种状况如果不是严重的也是荒谬的：与学生接触的教师在教材的选择编订方面却不能直接或间接地做些事情。由他人提供的印刷手册为他们规定了每年每月每周甚至每天应该教什么。当前教学要么是一件理智的事业要么是一个循规蹈矩的机械的训练。如果它是一种理智训练，那么专业精神意味着理智的觉醒和启蒙，意味着赋予教师理智上的责任。”①
在杜威看来，教师的专业精神包括两个要素，其一是对学生和学校的责任，这一点上面已经论述；其二便是教师对一般公众的责任。“专业精神的另一要素是承认教师对一般公众的责任。我们的年轻人是社会的主要财产，对他们适当的保护和培养是对社会最为基本的关怀。这是句平常话。现在，专业精神不仅仅意味着教师应该献身于对课堂教学中出现的问题的不断钻研；而且意味着他们应该在形成舆论方面承担领导者和指导者的责任。”②杜威继续说道：“现在我将顺便说一下，有一个比较明显的事实——对于自身是一名教师的人来说，也许是一个某种具有羞辱性的事实——即在形成舆论上，教师和专业的教育家们还不是特别积极。童年的保护、废除童工的运动、操场运动、娱乐中心运动，甚至是充分使用校办工厂的运动，在这些与儿童有关的问题上的公众舆论的形成来自社会安置点、来自慈善家、来自工人、来自那些其兴趣并非被一种专业形式的教育所激发的人，而极少来自教师。”③
那么,教师们为什么缺少对专业发展以及对形成舆论引领本专业的发展缺乏兴趣呢?杜威说，“我的答案是：缺少充分的推动力。仅仅给老师们上课，劝告他们去做些事情是不够的”。那么应该怎么做呢?这篇不足1500字的文章中，杜威并没有给予明确而清晰的回答，他只是提出了一条原则，即“理智责任必须被赋予每一个人，使他们能够运用他们的头脑和心灵来处理他们工作中遇到的问题”。①应该说，这是杜威写作的一种风格。他常常在一篇小文章或者一次讲演中提出一个重要的问题，但是对于这个问题究竟意味着什么,以及应该如何去解决(尤其是这一点)却很少有直接的详细的分析，但在随后一段时期里这个问题将不断被杜威澄清以致提出成熟的解决方法。例如，杜威在1886年发表的《从学院的观点看中学心理学》一文中提出了教育的目的是培养心灵的开放性和灵活性的命题，但是究竟什么是心灵的开放性、灵活性呢?杜威只是说，“如果有人问我，当前学生们在智力方面的主要缺点是什么?我会回答，以我的经验判断，缺少灵活性，缺乏转变心灵以适应新思想和用新的方式看待旧观念的能力”。应该如何培养呢?杜威只是简单地说：“了解和对待教学材料的方式必须留给学生自己。教育的职能在于觉醒(awakening)和激励。”②尽管杜威没有在这篇文章中详细说明，但我们会发现这个问题并没有在杜威后来的著述中消失反而更为丰富了。
我们知道杜威常因“不重视教师问题”而为人所诟病。尽管有人为杜威辩护说，在杜威学校中，在《我的教育信条》和《我们如何思维》《民主与教育》中，杜威非常重视教师的作用，并且为教师如何教学提供了清晰的指导原则，不可谓不关心教师、不可谓不重视教师问题。然而，从对待教师的民主权利、对待教育民主这个问题来看，与其对儿童的学习民主的强调相比，在这一时期杜威的相关见解和兴趣确实太少。从积极方面看，我们究竟应该如何发展教师的专业精神，教师如何在引导社会舆论形成中发挥作用?从消极方面看，教师如何能够免于因言获罪或被解雇?杜威提供的答案往往非常简练，这是个客观事实。不过，尽管我们需要承认杜威思想中存在着某种不足——也许这不能算是不足，思想家不可能面面俱到地关注某个时期内发生的所有问题，但是杜威重视教师问题、勇敢捍卫教师正当的民主权利这一点从1903年以来始终如一，并且越来越激进，以至于亲身躬行。在发表《教师的专业精神》的同一年即1913年，杜威便帮助纽约市公立中学教师成立了纽约市教师联盟(Teachers’League of New York)。3年后，当该组织面临解体的危险时，杜威又促成了纽约市教师工会的诞生。1916年在杜威的敦促下，教师工会加入了美国劳联(Federation of Labor),成为该组织的第五支部。作为该组织的草创人之一，杜威连续3年担任副主席。同年发表的《教师的专业组织》一文说明了其重视教师工会的原因，并说明了教师工会对教师的专业精神养成的重要意义。
杜威指出，教师组织通常有两种，一种是纯粹探讨专业和教学问题的学术组织；另一种是旨在维护教师工资、晋升以及就业保障等权益的组织。杜威认为，现在还需要第三种组织，这就是“教师工会”,它将致力于沟通教师在理论和实践方面的兴趣，提高教师的斗争勇气，增加他们的“专业自信心和他们彼此之间的信任，”使他们认识到“他们是社会的仆人，而不是任那些过眼烟云似的官员颐指气使的雇员”。①杜威呼吁教师们放弃成见，与劳工组织——而不是制造商协会、银行家协会、律师协会——联合起来，这将使脑力劳动的工人(教师)和体力劳动的工人统一在同一个组织里。也只有这样，才能够从根本上保障教师拥有一个宽松的研究和教学环境。杜威的上述主张也许可以为1913年在《教师的专业精神》一文中提出的问题做出较为明确的解决方案。
1917年美国为参加第一次世界大战而试图统一国内舆论，这一政治导向对教育系统的民主产生不利影响。学校管理部门对持有反战立场的教师采取了开除的办法，教师的言论自由和职业安全受到威胁。例如，纽约市的德维特·克林顿中学(De Witt Clinton High School)有三名教师因“持有扰乱良好秩序和破坏校园风气的观点”,实际上指的是他们持有反对美国参战的思想倾向而被开除。②尽管杜威支持美国参战，但是他仍对美国在战争动员期间压制言论自由的做法极为不满。杜威在《学校中的民主与忠诚》一文中抗议道：
我想知道他们(克林顿中学教师委员会——引者注)是否认真问过自己，他们的做法对公立学校中的学生有什么影响，特别是对年龄较大的男孩女孩儿们，当他们看到自己的老师被怀疑——如果不是直接被指控的话——为连其忠诚都需要被证明的人。他们把教师们放在这样一个位置上，它让所有喜欢嘲笑别人的学生们，在听完老师严肃地谈论关于忠诚和爱国主义的课题时说：“哦，他们不得不讲那些话，如果他们不这么说就会把工作丢了。”他们(克林顿中学教师委员会——引者注)的做法激起了我的愤慨。……我不认为为了打败国外的普鲁士主义(Prussianism),就有必要在国内建立起普鲁士主义。①
杜威斥责克林顿中学教师委员会(Teachers'Council ofthe high school)对三名教师的未经民主程序的武断处理无异于宗教裁判所的行径。杜威讽刺道：希望有一天教师不再因为有24票赞成就被开除，而与此同时，要开除一名门卫却需要34票。②
美国杜威学者、历史学家罗伯特·韦斯特布鲁克在其颇有尊重意味的《约翰·杜威与美国民主》一书中指出，杜威在第一次世界大战爆发前已经意识到仅仅从学校改革的层面实现“民主”理想是不切实际的，杜威早已认识到：民主的声音必须到达所有的机构，因为每一个人习惯性地见面的地方，包括商店、俱乐部、工厂、沙龙、教堂、政府，都应是民主主义者活动之处。①
在1908年，杜威第一次从伦理学角度系统地批判了当时美国社会中广泛存在的工业势力对公民自由和平等的影响。②这种思想上的变化，直接影响到后来杜威在谈论民主与教育关系相关问题上的分析角度。
为了了解杜威在教育民主的问题上走了多远，我们且把视界暂时投向20世纪20年代初期。在1924年发表的《课堂教师》一文中，杜威重申对教育民主问题的立场。但在角度上与以往皆有不同。他从更广泛的社会批判的角度去看待在教师和管理者之间的关系：
在工业和工厂生活中我们在那些计划的人和那些执行的人之间有严格的分离。我想知道，从这个国家的福利的角度，甚至在一个工厂中，在那些计划人和执行者之间有这么明显的分界限是否明智。但是，由于我们谈论的教育是件关乎生命的事情，因此在那些计划的人和那些执行工作的人之间的明确区分更加危险。结果，教师没有参与观念的发展，不能对这些思想有同情的理解。③
然而，这种同情的理解对有效教学至为关键。毫无疑问，在历史、地理、算术和其他课程方面的学科专家可以为教师理解什么是适当的课程提供科学的帮助，“但是它不能完全决定什么是真正的教材能被儿童真正理解。所学的课程应该是一个过程；它应该是一个流动的、移动的事情，因为它始终处于和学生的思想的发生持续接触的过程之中”①。所以，教学并不是一种机械的设置，可以由外在指令全程指挥的工作，“它必须被视为一个艺术工作，要求与为音乐家、画家或艺术家所必要的素质同样程度的个人的热情和想象力。每一位艺术家都需要一种多少是机械的技术，但是他不能因此而失去其个人的洞察力，不能因此而使他的艺术才能屈从于形式的技术规则”③。
杜威发现，“当大量所谓的督导(supervision),特别是当班级督导(class supervision)成为当前的暗语时，其中似乎更多的是‘高高在上’(super),而不是‘看’(vi-sion)”②。这种状况使得教师想“成为一个创造性的艺术家总是困难的”③。教师没有教学的自由，“仍然被太多的规则、指令以及太多的对方法和教材的一致性的渴望所束缚”,教师的创造性、独立性和首创性不能发挥，然而我们却要求让“仍未获得自由的”③教师教育学生在最大程度上进行独立的、创造性的工作，这是多么矛盾的一件事情!
杜威认为，通过经验学习的原则，如果它对学生而言是一个好的原则，那么对教师而言也是一个好的原则。由于每门教材在付梓印刷时便或多或少已经过时了，因此在一个目的在于培养学生创造性的教学过程中，它只有作为对教师的一个建议，由教师根据实际的教学过程的需要去不断开辟新的教学材料，以“满足学生当前的精神饥饿”④,它才是师生理智自由的助手而不是阻碍。教师不仅要对被认可的教材的教学负责，而且要为对教材作出新贡献而负责。
试想我们所生活其中的宇宙的多样性，社会和人类生活的历史的多样性!材料的丰富是没有止境的……没有一个教师适合教学这份工作，除非她真正被鼓励去做最好的自己，如果她没有发现她自己的位置，并为这个位置的需要所激励，或被学生问的问题所刺激，那么我们就不能期望……每个个体的学生能够践行自由、在和教师的接触中完全不管任何公式或事先规定的学科课程去讨论某种教材的意义。⑤
杜威认为，教育管理中的责任集中化、标准化等反民主趋势，本质上乃是受到工商业运作模式的影响所致。“今日每个人的想象力，他们看事物的无意识的方式，是为工业的考虑所影响。商业运行的方式无意识地影响我们所有的观念。因此我们把商业实践引到教育中便出现过多的标准化，过多的关于责任的集中化。”①杜威认为，责任需要被集中，但这个“集中”是指集中“在每个人之中”②。他质问道：如果在一个学校系统中，把责任集中到小部分人手中，这对剩下的其他人意味着什么?把责任集中到少数人手中，难道不是一种不负责任的分工吗?杜威主张，学校系统的每个部分都需要承担在教材改进上的责任，在教学方法上的责任，在纪律方法上的责任。
当尝试把所有责任集中在少数行政官员身上，我们在实践上便是在剥夺更大数量的教师的责任。这就是为什么我说责任的集中是不负责任的分工。③
“学生，他们中的很多人，力争达到由教师所设定的外部标准，他们的主要问题是他们是否通过考试；是否能够在适当时间做得足够好以满足教师的要求和期望。这种境况常发生在教师和督查官员之间。教师只是担心为她所设定的外在标准满足的情况。”④
杜威认为，这种责任集中除了无助于教师的理智自由外，也无助于改善教师和管理者之间的合作关系。课堂教师总是在工作之中，没有足够的督查官员去做巡视工作，他们只能够不时地访问。但是在一个班级监督的制度下，教师们经常发展出一种非常出色的技巧去做他们喜欢做的事情，而同时看起来也正在完成督学的指示。杜威举出了一位中学代数教师的例子：“有一次，学生们正在做功课，校长突然推门进来。他没有看到我做任何事情。然后他责备了我，并说我偷懒。我立刻补救。以后，每次他进入教室后，我便开始给学生上课，这样他就认为我是一个好老师。尽管我不认为自己正在那么成功地教学。”④对此，杜威不无惋惜地说道：有时我认为人在当前的最大的损失在于经验的损失，人的彼此接触的经验的损失。在学校中，由于教师没有被给予一个负责任的位置，这种方式的经验有很多没有被利用，它们没有成为他们未来教学的资源。②
同年杜威发表了《一所学校为了什么?》,在这篇文章中，杜威从教育目的的角度说明教育民主对于公立学校培养好公民的意义。这篇文章实际上是对1916年《民主与教育》一书中提出的观点的回应。杜威再一次指出，在教育管理者和从事实际教学的教师之间，其有关教育的目的的观点存在着不一致。从事直接教学的教师面对的是实际情形中的问题。管理者和教师两方都在说着不同的话，因为他们头脑中有不同的目标。管理者并不真正参加到使教育重新适应新的环境和目的的过程，他们容易认为教育是某种旧的和完成了的东西，某种一直存在了很长时间的东西，而且已经有很好的既定原则。因此，“对他来说，变革如同和心智健全与秩序告别，其结果如同浪费和混乱”①。
杜威批评了某些人借口浪费而指定非常狭窄的课程，正是这种狭窄门类的课程困囿教师的才智。他说：“我们并没有在教育上花费多少。但是我们总是不能好好使用我们的钱。国家预算显示，85%的联邦费用直接或间接地投入到过去的战争(指的是第一次世界大战——作者注)的后果和为未来可能的战争做准备。2%的联邦资金用于研究和被广泛称为教育经费的事情上。至少我们可能让我们更多的钱放在后者而不是前者。这是一个明智地和有效地花钱的问题，而不是花更少的钱的问题。”①
从杜威有关教育民主问题的论述的历史来看，我们可以发现杜威坚持着一个基本的立场是没有变化的，这个立场是坚持认为必须从教育管理者那里分享制定教材、方法和纪律的责任，坚决反对教育管理者对具体教学过程的过分干预尤其是对教师理智自由的限制。而且，杜威坚持认为教师的教学自由的保证是实现学习民主的重要条件之一。没有教师的教学自由、教育民主，则倡言实现学习民主必是谬论。但是，我们也能看到在保持基本立场不变的情况下，杜威的批判视野逐渐发生了变化，这种变化体现在杜威越来越自觉地从社会的角度分析教育系统而不是就教育论教育②。他越来越多地指出，学校教育应该批判工商业中的不民主趋势而不是将这种不民主趋势引入到学校教育中来。如果我们认真比较1899年的《学校与社会》和1916年的《民主与教育》中杜威对工业势力的态度③,便会印证我们此发现。
这个发现并非没有意义。从民主与教育关系的角度来看，杜威越来越从一种强**育对现存工业社会的适应而转向了教育对现存工业社会的批判。在杜威早期看来，“适应”即是实现“民主”的方式，而在此时，杜威更为强**育的“批判”功能之于“民主”理想之实现的价值。当然，如果我们足够细心，将20世纪20年代以后杜威的教育论述综合起来看，我们会发现从20年代以后杜威更多地强**育者的社会责任感以及社会合作，所以他对学校管理者的态度少了很多批判而多了很多建议。