教师是一个历史悠久的职业，这一职业何时开始其专业化进程，人们对此有不同理解。一种意见将18世纪下半叶教师教育机构的建立视为教师职业专业化的开端，认为教师的专门化培养就是教师专业化水平的提升途径，是教师专业化发展的标志。另一种意见则是将一门职业是否成为大学中的正式开设的课程或者系列课程作为该职业是否成为专业的标志。以此来衡量，作为欧洲中世纪大学的主要学科，神学、医学和法学，应当算是人类历史上三种古老而典型的专业，它们分别培养牧师、医生和律师三类专业人员。随着历史推移，神学的专业性质和地位已不被人们普遍认可，医学和法学仍是被人们公认的具有经典意义的专业。近代以来，随着工业文明的兴起，人类生存与发展的途径与手段日趋复杂化、现代化和技术化，社会分工带来的职业发展也由此进入新的历史阶段。尤其自20世纪以来，知识的快速增长和技术的不断更新导致与各种职业实践相关的知识体系的拓展和理论深化，职业培训活动也因此更加复杂、规范，这为人类诸多领域的职业活动上升为专业领域奠定了基础。“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业跃升到专业的行列”[1]。
在美国，19世纪末期教学就开始作为一门专业进入大学，20世纪四五十年代美国师范学校完成向教师学院的转变，教师教育成为大学的职责。然而，教学并没有因为被纳入到大学专业之中就自然而然获得专业的地位。实际上，在大学专业谱系当中，教学专业的地位始终不高，社会也并没有真正认可教师工作的专业性质。20世纪70年代以来，美国出生率的下降导致对教师需求量的减少，经济的普遍不景气导致政府着手削减包括教师培训机构在内的公共开支。同时，公众对教育质量的不满引发了对教师教育质量的批评。种种因素促使美国对教师数量需求的关注转向对教师质量的要求。在这一背景下，教师教育改革思想纷纷强调实现教学专业化，促进教师的专业发展。80年代以来，旨在提高教师质量和教学专业水平的教学专业化运动成为美国教师教育领域的主导运动。
一、结构功能主义专业观视角下的教学专业化和教师教育思想
（一）结构功能主义的专业观
形成于20世纪上半期的结构功能主义是深受实证主义影响的一种社会学理论。它认为，社会是由各种彼此相互关联的结构所形成的功能体系，结构是发挥某种功能的有着相对稳定的系统，“专业化”就是要寻找构成专业化的“结构变量”，由此形成了结构功能主义的专业观。这种专业观倾向于寻求专业中普遍使用的标准或准则，主要代表人物是著名社会学家帕森斯（T.Parsons）。帕森斯从结构功能主义的角度区分了专业和非专业的五对变量：普遍性与特殊性、情感中立与情感性、专门性与遍布性、成就与归属、自我定向与集体定向，他指出每一对变量中的前者都是专业工作所必备的，而后者则是非专业的特征，常被社会学家称为“二流”职业的特征。帕森斯认为典型的专业能力不仅包含实践技能，而且还包含实践技能所立足的“知识的形式”，这种“知识的形式”超越了当下即时的实践情境，是具有普遍性质的知识。成为专业不仅包括对一类科学的特定应用，而且也包括这些科学本身，即科学的理论结构和原则。一个理想的专业人员就是超越特殊技能意义上的技术专家。
结构功能主义的专业观自20世纪上半期到六七十年代以来一直十分活跃，成为社会主流的专业观，教师专业化的进程也深受这一专业观的影响。当时正值教育学院、商学院等一类的专业学院获得较大发展，教师教育开始逐渐成为综合性大学专业教育的一个组成部分。在这一背景下，教师教育的整个方向都是按照结构功能主义的专业观来规划的，也就是要改变以往建立在教育实践基础上的学术程度和技术含量都较低的教育知识状况，设置具有更高学术水平和技术含量的教育课程，让师范生通过理论学习和学术训练而成为符合标准的专业人员。因此，教育理论为了提高自己的学术水平努力满足结构功能主义者所设置的专业标准，追随实证科学。实证主义所崇尚的实验、统计、测量等一类的方法训练成为教师教育中的重要内容，普适、中立、客观的理论被认为是实现教师专业化的知识基础，医生、律师等社会工人的成熟专业所包含的一系列的专业特质，成为教师专业化所竭力模仿的楷模。
1948年，美国全国教育协会（NEA）论述专业时，强调专业应符合以下八点标准要求：属于高级的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；把工作视为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。[2]
1956年，李伯曼（M.Liberman）在《教育专业》（Education as a Profession）一书中提出专业工作具有以下特征：（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智型技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领（code of ethic）。[3]李伯曼的定义在国际教育界一度盛行。
班克斯（O.Banks）1968年的著作《教育社会学》中认为专业的标准有六项：（1）须有长期的专业训练；（2）有确定的知识领域；（3）具有伦理规范；（4）强调服务重于利益；（5）具有专业资格的限制；（6）具有相当的自主权。[4]
霍勒（E.Hoyle）1969年在《教师的角色》一书中，也指出专业的标准有六项：履行重要社会职务；系统的知识；长时间的理论与实践训练；高度的自主性；团体的伦理规范；经常性的在职教育。[5]
1984年，奥恩斯坦（Ornsein）概括总结了专业的14个特征，它们是：具有服务公众以及终身奉献职业的意识；一个外行人难以掌握的知识体系；理论研究联系实际应用；长时段的专门培训；控制职业标准和入行要求；在专业范围内有自主决断权；以一套标准来对提供的专业判断和专业行为等专业服务项目负责任；强调对工作和顾客的承诺与提供服务；行政管理人员要为专业人员的工作与自由发展提供方便；专业人员组成自我管理的专业组织；专业协会为会员成就提供认可；以伦理规范来澄清模棱两可与疑难困惑的服务问题；公众对从业者充满高度的信任与把握；社会声望与经济收入高。[6]
1998年，舒尔曼（L.S.Shulman）认为当代专业原则至少有六个特点：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况做出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[7]
上述关于专业标准的界定，虽然存在不少差异，但是从这些表述当中，我们依然可以概括其共同之处，大致体现为以下几个方面：一个职业要成为专业，必须具备一套严密的知识体系为实践提供指导；必须具备需要专门培训才能掌握的技术或技能；在态度上必须具备以客户为重的服务意识；专业行为必须具备高度的自治权和自律性；专业组织方面必须具有设立专门标准并能制裁其成员的自主团体；专业准入必须经过组织化和程序化的过程，并要求接受较长时间的专门培训。
（二）结构功能主义的教学专业化和教师教育思想
20世纪80年代中期，一系列教师教育改革报告出台，构成教学专业化运动，并一直持续到20世纪末。1985年，美国优异教师教育委员会（The National Commission for Excellence in Teacher Education）为响应《危机》报告中的教育改革号召，在联邦教育部、国家教育研究所、福特基金会、修赖特基金会、利利·恩道门有限公司以及得克萨斯大学教育学院的资助下，发表名为《教师教育改革的呼唤》（A Call for Change in Teacher Education ）的报告。优异教师教育委员会的实际组织者是美国教师教育学院协会（AACTE），所以该报告也称为《美国教师教育学院协会报告书》。其责任在于提供关于教师教育的全面信息，并且为改进教师教育向政策制定者和提供教师教育项目的大学和学院提供改革建议。报告主要包括五个主题：（1）高质量教师的供应和需求；（2）教师教育的项目；（3）教师教育的问责制；（4）教师教育的资源；（5）高质量教学所需的环境条件。
同年，在纽约卡内基公司、福特基金会、约翰逊基金会、纽约时报基金会和美国教育部的支持下，霍姆斯小组正式成立，其成员包括美国数所研究型大学教育学院院长和研究机构的主要领导人。霍姆斯小组从事教师教育考察，分别于1986年、1990年和1995年发表《明日之教师》《明日之学校》和《明日之教育学院》三份报告，对美国教师教育改革产生广泛影响。1996年，霍姆斯小组更名为霍姆斯伙伴（Holmes Partnership），继续致力于教师教育改革，但其影响力逐渐减小。霍姆斯小组成立的初衷是要改革教师教育，改进教学专业。它有五个基本目标：（1）提升教师教育的智性品质；（2）区分教师的知识、技能和责任心之间的差异，区分教师教育、教师资格证明和教师工作的差异；（3）构建教学专业的入职标准（考试和教育要求），使其既具备专业意义也具备良好的学识；（4）在高等教育机构与中小学之间建立联系；（5）将学校创建为更适宜教师工作和学习的环境。[8]
1985年1月，卡内基教育与经济论坛成立。该论坛旨在引起人们对经济增长和人类贡献之间关系的关注，帮助制定适应经济发展与挑战的教育政策。1985年5月，该论坛主席汉博格（David A.Hamburg）任命14名成员组成“教学作为专业之任务小组”，其任务是调查教学专业的情况，确认教师对提高教学质量所发挥的作用。这14名成员由论坛的顾问委员会成员和其他著名的教育、商业、新闻、公共事业和科学界人士组成。经过一年的调查，1986年5月，“教学作为专业之任务小组”发表了题为《国家为培养21世纪的教师做准备》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century ）的报告。发表此报告有四个目的：（1）再次提醒美国人经济挑战的危机；（2）强**育是经济增长的重要基础；（3）重申教学专业是优异教育的希望所在；（4）指出今后十年是教育改革的良机。报告提出了建立一支高水平的专业教师队伍的目标和计划，对美国的教师教育改革产生积极影响。
在卡内基报告的建议下，全国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）于1987年成立，它由63名成员组成，其中大部分成员是课堂教师，致力于提升教学工作的专业地位，使其得到公众认可。委员会成立的目的是建立教师资格评价体系，为教师颁发资格证书以认可他们的优异教学，制定不同教学科目的资格证书标准。NBPTS的使命在于“为教师应该知道什么和能够做什么制定高等而严格的标准；发展和执行一个全国性、志愿性的教师评价和资格认证体系；为提升美国学校的教育质量的改革提供支持”[9]。1989年NBPTS发表了它的政策声明：《教师应该知道什么、应该会做什么》（What Teachers Should Know and Be Able to Do ），它为NBPTS的工作奠定基石。同时，该声明也为全国教师资格证书体系奠定基础，并为学区、州、大学和学院等机构的教师教育工作提供指导。1991年NBPTS发表了第二个政策声明《走向高水平、严格的教学专业标准》（Toward High and Rigorous Standards for the Teaching Profession ），在这个声明中，NBPTS提出了五个核心主张：（1）教师应该致力于学生和学生的学习；（2）教师应掌握任教学科，并懂得如何指导多样化的学习者；（3）教师对学生的学习负有管理和监督的责任；（4）教师能够系统地思考教学实践并从实践中学习；（5）教师是学习型社群的成员。[10]这五个核心主张成为NBPTS评价教师的指导思想。
1994年全美教学与美国未来委员会（National Commission on Teaching ＆ America's Future）成立，NCTAF是一个常设的非营利性机构，由洛克菲勒基金会和卡内基公司资助，其成员主要包括政府官员、企业人士、社区领袖、教育专家等，办事机构设在哥伦比亚大学教育学院。该委员会的使命在于将高标准的学生学业成绩的追求与培养高质量教师的需要结合起来，为提高美国教育质量而制订改革行动计划。1996年，委员会发布里程碑式的报告《什么最重要：为美国未来而教》（What Matters Most：Teaching for America's Future ）。这份报告将教学质量问题放在国家教育事务议程的中心位置，它指明了美国教育质量改革的方向，即力图通过提高学生和教师的标准、改革教师教育和专业发展制度、革新教师聘任制度、奖励教师知识与技能、创造有利于教师专业发展的学校环境，从而促进学生与教师的共同提高。它为各州的教师教育改革政策和实践勾画改革蓝图，成为美国教师教育改革的主流方向。
这些报告强调的重点各不相同，但是它们的共同之处在于以结构功能主义专业观为指导，呼吁通过各种方式构建教学专业和改革教师教育。
1.将教学界定为一种专业职业
《美国教师教育学院协会报告书》认为教学是一种由知识所引导的复杂行为，它具有科学性和艺术性。教师是一种专业人员，而不仅仅是技术人员，并非简单按照教师手册或者教学理论实施教学活动。教师通过学习、研究和实践获得教学的知识基础，并运用这些知识对课程、学生和教学做出决策。教师必备的知识基础包括学科专业素养，丰富的教学技能，广博的儿童成长发展的知识，认知心理学知识，并且擅长运用教育技术，了解教学研究的最新发展，具备合作精神，对自己的角色和贡献充满信心。
全国专业教学标准委员会（NBPTS）也认为“专业”具备独特的特征，这些特征中最主要的就是具备特殊的、专门的知识体系以及服务于顾客的专业道德。其政策声明教学在本质上是一种复杂的、并非简单按照常规行事的工作，教师必须具备广博的知识基础和技能以及独立的专业判断能力。而且教学具有自己的特殊性。首先，教师将知识和技能应用于学生，同时力求赋权给学生，使其能够继续追求知识直至超越自己的教师。从这个意义上讲，教学是最具有民主意义的专业。其次，因为教学专业服务的顾客是义务性质的，而且他的顾客是儿童，因此，小学、初中和高中教师必须达到严格的道德标准。
全美教学与美国未来委员会的报告指出“数百项研究证实最好的教师都是掌握所教科目知识，理解学生学习并且掌握一系列教学方法的人。这些研究发现不仅适用于高中教师，也适用于幼儿园教师。接受良好培训的教师比其他人更能有效地发展学生的高级思考技能，并且更有能力通过不同的学习方式来满足多样化学生的学习需求”[11]。通过肯定教师教育的重要性，再次说明教学是需要特殊培训的专业性职业。
2.构建教学专业的等级制度
霍姆斯小组建议将教师执照分为3个等级：初任教师（Instructor）、专业教师（Professional Teacher）、终身教师（Career Professional Teacher）。它分别规定了三个专业等级的执照颁发标准。初任教师的授予必须拥有本科学历并通过入门考试，有效期为5年，不能延长。初任教师在本科期间需主修和辅修某一学科专业，所申请的执照是相应的学科专业。入门考试包括学科专业的基本知识、文理知识、阅读与写作以及教学法等。专业教师执照颁发给获得硕士学位的教师，他们在硕士期间的学习应包括主修或辅修的学科专业、教学法知识、学习理论以及一年的实习。另外，还对专业教师提出特殊要求：在学科专业素养、教学专业知识和技能方面有良好的表现，具备实践者的才能。终身教师执照是教学专业的最高级别，授予出类拔萃的专业教师，他们应继续学习攻读博士学位。博士学位的专业可以是某一学术学科，也可以是教学管理、评价、学科教学论等。在教学实践和实践研究方面有突出成绩的专业教师，无论是否拥有博士学位，也可以授予终身教师执照。专业教师执照和终身教师执照可以延长，实行终身制。
卡内基教育与经济论坛报告建议成立全国专业教学标准委员会（NBPTS），由该委员会设置两种教师证书：教师资格证书和高级教师资格证书。前者为教学专业的入门标准，后者代表教师的最高水平。这两种证书按任教学科和教学年级来分类，从而构成教师的专业等级。
3.构建教师质量保证制度
《美国教师教育学院协会报告书》认为，应该由州一级政府来控制教师教育的质量，负责制定教师资格证书标准和教师教育项目的标准，高等教育机构根据这些标准来决策如何设置教师教育项目，这些项目还必须得到州政府的认证。为保障教师教育项目的质量，报告建议为教师教育项目提供有效资源，大学校长应该把教师教育放到优先发展的位置，对教师教育项目定期评估，根据评估结果来进行资源配置。
全美教学与美国未来委员会的报告建议构建三角支撑的教师质量保证体系——教师教育项目认证制度、初任教师的执照颁发制度以及资深教师的高级专业资格证书制度。报告建议通过NCATE的教师教育项目认证标准来确保教育学院及其开设的教师教育项目的质量；通过州际新教师评价和支持联盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）制定的新教师标准为初任教师颁发执照；通过全国教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）制定的标准为资深教师提供高级专业资格证书。在此基础上，报告提出开发和加强教师专业发展途径的建议：第一，根据教师候选者的学术背景及其与儿童工作的能力，为教师教育项目招收师范生；第二，通过得到NCATE认证的教师教育项目培养职前教师；第三，根据INTASC的学科专业知识和教学知识考试成绩，为初任教师颁发执照；第四，为期1～2年的教学指导和评价作为新教师入职培训；第五，根据INTASC制定的表现性评价制度颁发继续执教执照，包括评价教师的教学录像，书面评价以及对所教学生工作进行评价；第六，以在职和脱产的方式进行继续的专业发展；第七，根据NBPTS的表现性评价和考试为资深教师颁发高级资格证书。[12]通过这种严格的培训过程，保证教师质量的提高。
4.提高教师教育项目的录取和毕业标准
《美国教师教育学院协会报告书》认为培养高质量的教师就需要提高教师教育项目的录取和毕业标准。师范生的录取，采用考试、面试和工作样品等方式来评估学生的阅读、写作和口语能力，判断他们是否具备批判性思考能力和沟通能力。在教学实习之前，需要考察师范生是否掌握了足够的任教学科的知识和教学法知识。在毕业前，师范生需要通过任教学科的知识考试，通过有关教学知识方面的考试，并且表现出有效教学的能力。报告还呼吁联邦政府和州政府应该制定全国性的政策以招聘合格的教师进入教学专业。
5.提高教师教育质量
《美国教师教育学院协会报告书》认为教师教育项目应该包括文理教育、学科专业教育、专业教育和实习四个部分。报告强调专业教育的重要性，认为教师除了具备学科专业知识之外，还必须具有坚实的专业教育。例如教师应该掌握有关不同年龄阶段儿童的思维和学习特征，懂得如何选择和使用适当的教学策略和材料，学会观察分析不同背景学生的行为表现，学会辨别学生的学习困难和个别辅导的要求等。报告赞同未来教师在模拟和真实情境中进行教学实习，鼓励师范生根据所学知识对教学实习进行分析和反思。
霍姆斯小组认为，教学作为一种专业应该是有自己的一套知识基础，教师教育改革应该致力于廓清教学的知识基础，并据此决定教师教育的内容，从而提升教师教育的智性水平。霍姆斯小组认为教学的基础包括三个要素：学科专业知识、关于教学的系统知识、反思性的教学实践。教师教育应该从这几个方面来培养教师。
霍姆斯小组提出取消本科层次的教育专业（undergraduate education majors），重新设置本科课程，强化未来教师的学科专业教育，至少获得学科专业的学士学位。霍姆斯小组认为，教师教育项目中的专业教育内容应该包括五个部分：关于学校教育和教学的知识、学科教学法知识、课堂教学技能、性情、价值观和职业道德、临床实践。它积极倡导研究生层次的教师教育。在霍姆斯小组制定的教师执照等级中，本科毕业生只能获得初任教师执照，只有完成高级学位的学习才有资格获取专业教师或终身教师执照。因此，它倡议设置硕士学位课程，规定其中三分之一的课程必须是从教科目的内容，并要求一年的教育实习。
此外，霍姆斯小组还提出建立专业发展学校，加强大学与中小学合作。霍姆斯小组对专业发展学校的定位是：对新教师进行专业培训，对在职教师进行专业发展培训，从事教学研究，改进教学专业。霍姆斯认为专业发展学校的意义就在于强化“教学专业”的观念，在七个方面提升教学作为专业的意义：提升大学和中小学学生对教学和学习的观念的认识；补充并重组现有的教学与学习的知识；确保中小学校进行有创新的相关研究和发展；更新在职教师的知识；提高教师地位，改善教师工作环境；鼓励公立学校和教育学院的合作；加强中小学与政治团体、社会团体和经济团体之间的联系。霍姆斯小组还制定了建立专业发展学校的六条原则。
卡内基教育与经济论坛报告也建议改革教师教育学位制度。它建议各教师教育机构取消教育专业的学士学位（bachelor's degree in education），要求未来中小学教师既要接受宽泛的文理科教育，又要修读任教学科专业，获得文、理科学士学位。报告倡导研究生层次的教师教育，设置一种新的教师教育学位：教学硕士学位（Master in Teaching Degree），强**学研究和临床实践，学制为两年。第一年学习教学方法和课堂管理技能，培养对教学实践进行反思的习惯，第二年进行教学实习，其中包括住校实习。
此外，这些报告还呼吁改善教师待遇。认为教师的工资与教学专业的要求不相符，要提高教学专业的质量和声誉，就必须提供能与其他专业相竞争的工资待遇和工作条件。建议重新制定教师的工资系列，依据教师的工作职责、工作能力（资格证书水平）、资历和工作绩效来制定工资水平。还建议各州和学校要改善教学环境，让教师在专业实践中获得自治的权力。
这些教师教育改革报告引发了人们对教学专业化的思考，其中1986年霍姆斯小组报告和卡内基工作论坛报告作为影响最大的两份报告更是引人注目。一些学者从不同角度质疑报告提议的合理性和可行性。
第一，在对教师教育知识基础的讨论上，汤姆（A.R.Tom）指出尽管霍姆斯报告提到“教师教育长久以来在学识上都是薄弱的”[13]，改革教师教育的本质在于找到有效教学所需的知识基础，发展传递这些知识基础的内容和策略。然而，报告对于专业教育应该包括的五部分内容的讨论是模糊而且简洁的。它并没有探讨专业教育的实质问题，也没有指出从哪里去获得教师教育的知识基础。[14]另外，对于《明日之教师》中所宣称的“教育科学即将实现”这一论断，批判教育学者阿普尔（Apple）认为报告中“教育科学”的隐喻是有待商榷的。他认为，“即使作为应用科学，教育也还没能真正获得实质性的进展”。而且，“教学本身是一种复杂的知识与技能的集合体，对教学和课程的研究当然也是复杂的。尽管实证主义科学可能为教学提供某些确定的规律，但事实上它限制了对教学过程的洞见。从终极意义上讲，在教育过程中的决策以及关于教育的决策最终都不是技术意义的，而是蕴涵着道德与政治的含义”。[15]因此，他提醒人们，应该对教学专业所倡导的所谓的以“科学方式”进行教学和课程研究保持应有的警惕。最后，在教师教育知识基础的来源问题上，霍姆斯小组和卡内基论坛报告的意见却并不一致。两份报告都假定关于教学和学习的科学知识体系已经存在，而且都赞成让优秀的课堂教师承担起学校改革决策的责任。但是，两份报告不同之处在于，如何鉴别优秀的课堂教师以及教师的专业知识的来源何处：是来源于教学实践者还是大学中的教授？卡内基论坛，倡导成立全国专业教学标准委员会，以创建严格的合理的教师专业评判标准。这个委员会的成员大部分是得到委员会承认的课堂教师，同时也包括教育教授、教育官员以及公众成员。霍姆斯小组的成员则相信，教学专业标准的设定必须主要由大学的教育教员来负责。因此，在霍姆斯小组看来，自己的责任就是发展和管理一系列的专业教师考试，为教学专业的入职标准奠定基础。由此可见，卡内基论坛寻求的是赋权给实践者，即得到资格认定的课堂教师；而霍姆斯小组则确认设置教学专业标准的责任在于大学教职员，至少是研究型大学的教育教授。这也加大了对教师教育的知识基础达成共识的难度。
第二，对于教学专业化报告所构建的教师的专业职业等级，一些学者也提出质疑。约翰逊（W.R.Johnson）指出“霍姆斯小组为教学专业设计的三个等级的专业层次与研究型大学中的学位等级是相互关联。这种安排体现出霍姆斯小组将大学教育教员凌驾于教学实践者的判断之上的思想”[16]。另外，两份报告都建议甄别和运用优秀教师——卡内基论坛报告将其称为“骨干教师”（Lead teacher），霍姆斯报告称为“终身专业教师”——作为培训新教师和发展教育知识的参与者。要求优秀教师承担起这样的重任，在实际运作中却存在很多困难。“首先，公立学校必须减少集权控制，给予教师在课程和教学方面更多的权力和决策机会。由于美国公立教育长期以来的自上而下的控制体制，这种改变非常困难。其次，大学和学院必须找到适当的途径将实践者的知识合法化并将这种知识整合到学术界。这也是非常困难的改变。此外，将专家教师转变为大学研究知识的生产者和消费者，也可能导致他们不再注重实践者知识。最后，教育学院的教授在大学中长期以来被传统的学术学科教授视为学术领域的二等公民，那么进入大学领域的专家教师则很可能沦为学术领域的第三等级”[17]。
二、“反思实践”取向专业观视角下的教学专业化和教师教育思想 尽管按照结构功能主义的专业观打造教师教育的努力早就开始了，但是其效果并不明显，这样的结果使人们不得不重新思考教师专业化的途径。一种看法是认为长期以来教师专业化效果不明显的原因，并非专业观本身有问题，而是改革的力度不够，时机不成熟，但方向本身是正确的。因此，以医学和法律专业为楷模来改造教师教育的思路，在80年代中后期依然受到人们的推崇，它仍然是教学专业化运用的一种重要方向。不少学者呼吁要加强这一方向的改革力度。例如，杰克逊（P.W.Jackson）1987年在哥伦比亚大学《教师学院学报》上发表“正视我们的无知”一文，就是要求教师教育进一步效仿医学和法学以实现教师的专业化发展的重要论文。另一种看法则要求从认识论基础上检讨传统的专业观，树立新的教师专业化理念。而70年代以来在整个自然和社会科学研究方面出现的认识论和方法论的巨大转变，又为新的专业理念提供了契机，表现为人们对以结构功能主义为代表的传统专业观的疏离和批判，并试图在这种批判的基础上建立起新的专业标准和规范。反思性教学与教师教育思想就是后一种观点的体现。
1.反思性教学和教师教育思想的渊源
最早将“反思”“反省”与“教学”联系在一起，对教学工作的性质进行系统阐述的是杜威，杜威有关教学工作的反思性质的论述常常被视为“反思性教学”的重要思想源泉。[18]
杜威生活的时代正是经典自然科学取得突破性进展、“科学理性”受到崇尚，并在社会科学研究领域占据主导地位的时代。在教师教育领域，以“科学理性”为理论基础的教师教育思想占据主导地位。教师教育依据工业化进程中企业对工人生产行为的训练和管理的做法，将被认为是有效地对教师教学行为加以分解，并使之标准化，让职前教师逐一练习掌握。但是，这种教师培养的模式使得教师在实际教学过程中缺乏对具体教学情境和自身教学行为的反思态度和技能，不能对不断变化的教学情况做出及时有效的回应。因此，这样的培养模式很难满足复杂而多样化的教学需要，也不利于教师的专业化发展。
杜威是较早意识到这一问题的学者，他在1904年的文章《教育理论与实践的关系》中，就对传统的教师教育观念进行批判。他指出，技术的或能力的训练形式将师范生的注意力导向教学方法的外在形式而不是学生思想的过程，师范生可以学会管理课堂，但却未必能学会理解学生如何学习，不知道如何帮助学生思考；他们可以模仿教学实践，但却不能解释贯穿这些实践的原则和方法。只学会如何教学，却不学为何这样教学，这只能将教学束缚在盲目试探、武断决策和生搬硬套的行为习惯中。
杜威在1933年出版的《我们怎样思维》一书中，突出强调了教师教学工作的反思性质。他对“反思”做出界定，认为“反思”是“根据事实的基础和形成进一步结论的方向，对信念和假定的知识形式进行主动、持续和认真的思考”，“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，而且也包含了其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察者将其后续的观念作为他决定下一步的结果，且每个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念”[19]。因此，杜威认为反思不是教师行为所遵循的程序和步骤，而是教师解决和回答问题的整体方法，反思行为同时也是一个更加符合逻辑和更加理性的解决问题的过程。反思需要直觉、情感、**，而不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性工作。[20]真正的教学在本质上应当具有反思的性质，反思取向的教师应当是教学互动的探究者。正是这种思维能够使教师将教育的理论与实践结合起来。教师教育的任务就是要帮助教师形成并珍视“反思”的思维习惯。
杜威关于“反思性教学”的思想在20世纪80年代以前的教师教育领域并没有得到人们太多的关注。70年代开始，“以探究为导向”（inquiry-oriented teaching）或行动研究一类的教学实践也倡导反思性教学。80年代美国学者舍恩（D.A.Schon）对“反思实践”的深入研究，使得“反思性教学”成为教学和教师教育改革的一种重要思想。麻省理工学院教授唐纳德·舍恩（Donald Schon）从专业人员的培养的角度出发，分析了作为实践者的教师职业活动的特点。他指出，实践者的专业知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，专业化的教师应该是反思实践者。在舍恩看来，反思思维不同于那种被他称为“技术理性”的理论思维，它着重的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。[21]由于教学包含着复杂的人与人的交互作用，而生活在一定社会—语言文化中的人总是有意识或无意识的根据自己的理解对所经历的现象赋予意义，因此，在教学活动中，意义问题先于真理问题，对教师教育中反思实践的研究侧重于搞清楚教师如何理解现象、解决问题，侧重揭示的是意义而不是真理或事实，这就要求研究者首先关心主体如何赋予现象以意义，研究的目的也不应该是做出预测或者控制，而是从现象学角度探讨教育者是如何构建“实践智慧”的。舍恩要求有关教学的专业性知识应围绕着一种内在于艺术和直觉过程的实践的认识论来组织，以使实践者能够有效处理不确定、不稳定、独特的、充满价值冲突的实践情境。
舍恩的论述在西方教育界激起巨大反响，引发人们对教学性质的激烈争论，在舍恩的影响和推动下，“反思”这一概念在教学改革和教师教育文献中得以广泛应用。此前具有相同性质却不同名称的教学和教师教育改革也纷纷以“反思”为名，如“探究定向的教学”、甚至行动研究取向的教学也被泛泛称作“反思性教学”了。越来越多的学者和教育工作者倾向于将“反思”视为教学工作的本质特征。到20世纪90年代初，美国教师教育领域已经“没有声称自己是不关心培养反思型教师的教师教育者”了。[22]
2. 舍恩的反思实践思想
唐纳德·舍恩（Donald Schon，1931—1997）是美国当代教育家、哲学家，长期致力于对专业人员的专业实践工作性质的研究，其中包括对教师工作性质的研究。舍恩获得哈佛大学哲学博士学位后于1953年在加利福尼亚大学教授哲学，1972年开始担任麻省理工学院教授，1990～1992年升任该院“城市研究与规划系”负责人。此后，他一直担任麻省理工学院“建筑与规划学院”名誉教授。舍恩阐述反思实践思想的著作包括：1983年出版的《反思实践者》（The Reflective Practitioner）和1987年出版的《反思实践者的培养》（Educating the Reflective Practitioner）。
（1）“学校知识”及其批判
舍恩认为现代研究型大学深受实证主义的影响，最初将专业摒弃在学院之外，认为注重实践的专业学院进入大学会降低大学的学术水平和教学质量。而专业学院进入大学也付出了巨大代价：必须接受大学的认识论逻辑，把高级学院看成是有关知识的，把低级学院看成是有关问题的，并把专业知识看成是研究的应用，由此出现规范化的专业课程：首先教授相关的基础学科，其次教授应用学科，最后再进行实习，即把科学知识应用于生活实践。这就导致研究和实践的制度性分离，因为这里的研究是在实验室中通过科学方法进行的探究，讲求实验与控制；而在真实的实践中，环境的复杂无法进行这样的实验。
舍恩把研究型大学所倚重的那种理论性知识称为“学校知识”（School Knowledge），认为这类知识的特征之一就是把知识当做现成的成品看待，是理论化的，尤其是在大学为本的研究中得出的研究结果，都是能够清晰表述的形式化、范畴化的知识，都是用词语或者术语等符号系统得以表述的。知识越是具备普适性和理论性，其地位似乎就越高。舍恩把隐藏在“学校知识”背后的认识论逻辑称为“技术理性”，在专业教育领域中，它表现为要求先学得原理或理论，再将其用于实践。舍恩认为“技术理性”的一个重大弊端在于它仅仅承认理论对于行动的指导，而忽视了理论也来自于行动，即来自于行动中的反思。
舍恩认为这种知识与日常生活中的知识或经验不同，它们在对事物的辨识和归类上依据也不同，因此以这种抽象化、范畴化的知识作为专业教育领域中的主要学习内容是错误的。他进一步指出这种“学校知识”在教育上造成三种人为的分裂：一是学校与生活的分裂，“学校知识”窒息了活生生的学校经验，将学校与生活割裂开来，使得学生认为学校与他们的生活无关。二是“教学”（teaching）和“做”（doing）的分裂，使教师认为所教并非所做、所做并非所教。三是“研究”与“实践”的分裂，“学校知识”把所谓的“研究”看成是与“实践”相互分离甚至是对立的。这不仅是教师教育，而且也是现代研究型大学所有专业教育都存在的问题。
（2）专业实践活动的性质：“行动中的反思”
对于20世纪80年代初期美国教育遭到严厉批评以及随后兴起的新一轮的“以提高教育质量”为宗旨的教育改革，舍恩认为在强调“优质”和“绩效”的改革中，真正应该思考的问题是“教师帮助学生、儿童应当具备的能力到底是什么？”“教师要做好自己的工作究竟要掌握哪一类知识？”“哪一类教育最有助于教师的有效教学”等。他认为这些问题都涉及对“专业知识的性质”的认识论问题。长期以来，教学活动的专业性质总是受到置疑，这是因为近代以来，“技术理性”成为支配人类专业实践活动的基本逻辑，这种逻辑并没有考虑专业实践活动的自身的特点，这导致几乎所有的专业都面临信任危机的认识论根源。
舍恩提出以新的“实践认识论”（epistemology of practice）重新界定专业实践活动的性质。在这种认识论下，舍恩将专业实践分为两大层次，一是属于“高硬之地”（a high hard ground）的层次，在这里情境和目标都是清晰的，实践者能够有效运用科学理论和技术去解决问题；另一是“低湿之地”（a swampy lowland），充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定地带”（indeterminate zones）。[23]处于这一地带中的问题，书本知识、技术手段都是无能为力的，所要借助的只能是“行动中的知识”（knowledge-in-action）。所谓“行动中的知识”是指实践者在专业实践活动中对活动进行反思形成的知识，它并非建立在“技术理性”基础上，而是由“反思实践”活动来澄清、验证和发展的，常常是隐含在实践者在面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中，是借助艺术性（artistry），即在行动中生成的直觉而有效的解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”的。[24]
舍恩认为包括教师教育在内的所有现代专业教育中存在的严重问题，就是对实践的“不确定地带”的忽略和轻视，没有给予“艺术性”留有空间，这也是导致公众对大学专业教育缺乏信任的重要原因。专业学院要摆脱危机，就必须认识到专业实践艺术性的重要意义，为艺术性而教育（educating for artistry）。这就要求现代大学要拓展和强化“行动中的反思”，使学习者在实践的“不确定地带”具有更强的能力。
“行动中的反思”与教师接触学生真实的言行相关，与教师对现场产生的惊奇和困惑相关。当教师通过现场实验来回应困惑，就是在回应学生的言行，就是在进行着行动中的反思。舍恩指出，好的教师应当能对干预学习者的因素随时做出解释，这种解释能够为教师提供尽可能多的有关方法的知识，赋予教师形成创造性方法的能力。最好的方法不是一种具体的方法，而是一种艺术和才能。这种艺术和才能是在“行动中反思”形成的，“它涉及一种惊奇，涉及让思想回到自身对惊奇的回应，它需要重新思考我们正在做的那些东西，重新确定情境中的问题，通过现场的行动实验努力解决新问题。凭借这种试验，我们既可以检验看待事物的新方式，也可以尝试将情境变得更好。行动中的反思未必是理智的或言语的活动”[25]。
教师在教学中进行的“行动中的反思”就构成反思性教学。它包括以下几个环节：首先，教师注意到学生在学习过程中所感到的惊讶之事，并对学生的言行产生兴趣；其次，教师把回答学生所惊异之事视为需要解决的问题，认为他们正在形成观念，教师的任务就是发现这个观念；再次，教师不仅对学生的问题感兴趣，而且还深入探究这些问题，通过现场实验设计来寻找答案；最后，根据探索的结果，教师帮助学生把自发的理解与学校的权威性知识结合起来。舍恩认为，这种意义的教学就是一种在行动中反思的教学。
（3）“对行动的反思”
舍恩提出“对行动的反思”概念，认为这是一种事后的思考，是理智之思，通常是要借助于词语和符号进行。“对行动的反思”包含了某种形式的试验，在这种试验中，实验者要尝试“设定问题”和“解决问题”，而“在真实的实践中，问题并不会以既定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的……当我们设定了问题，就是选择了我们将要处理的情境中的‘事物’，就界定了我们的注意范围，赋予事物一种让我们判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性（coherence）”[26]。对问题情境的重新组织是需要实践者运用他们已有的“范例演示、想象、理解和行动等全部教学技能的”[27]。
舍恩指出，作为一个实践者要不断地在行动中和对行动进行反思并不断地从自己的实践中学习。这个过程是一个螺旋式的反思过程，它要经过评鉴（appreciation）、行动（action）和重新评鉴（reappreciation）三个阶段。这不是以科学知识驱动实践、对事物预测和控制的过程，而是实践者与情境的反思**流（reflective exchange），这导致实践者将情境因素进行组织和再组织。这种循环对话的性质是反思的一个重要方面，正是这种循环构成了对情境的新的理解以及进一步的反思。
舍恩强调“行动中的反思”的直觉性，也更为强调“对行动的反思”的理智性，但二者并不对立。他认为强调艺术性，并不是要抛弃应用科学，而是主张两者都有自己特定的适用范围。“一方面按应用科学能够界定与之适应的范畴提出问题；另一方面使艺术填满理论、技术和具体行动的空隙”[28]。因此，他主张将二者结合起来。
（4）“反思性训练”与教师教育
“反思性训练”是舍恩用于描述反思型专业实践者培养的一个概念。在教师教育领域就是要求教师的培养以反思性教学理念为基础，帮助教师发展反思性教学的能力与倾向。舍恩认为这种训练涉及以下三个层次的关系：一是儿童与学习内容之间的关系；二是教师与儿童之间的关系，尤其是教师如何看待和解释儿童的言行，教师如何思考、探讨这些行为，如何验证自己的理解并做出下一步行动等等；三是训练人员与教师的关系。训练人员如何理解教师，如何对教师的想法、情感和探索方式做出反应等。教师训练者通过与教师的互动，去推动教师与学生的互动以及学生与学习内容的互动。
为此，教师训练者要加入到教师反思自己“行动中的反思”中去，寻求介入到合作的现场研究中去，并让教师通过现场的示范认识到教学是什么。教师训练者要帮助、启发、鼓励教师去反思自己的实践，要了解教师观察到了怎样的现象，教师如何解释这些现象，如何检验自己的解释，并对教师的解释做出回应。在舍恩看来，教师训练者支持教师进行的反思是教师对自己行动的反思进行的再反思。他指出，很多教师心目中普遍存在着一种被当代教师教育机构所强化的错误观念，即认为教学应该有唯一正确的答案，而且这个答案是外在于学生和教师的。反思性教学则反对这种观念，始终让教师面对困惑和不知道的事物。
反思性教学训练通常包含三层任务：一是要真正关注实践中的特定问题，对当下遇到的教与学的实质性问题做出理解和反应；二是要进入教师的思考方式，能够向此时此地的教师和教师学习者以特定的方式进行讲解和演示，使描述和演示具体化；三是要与学习者尽可能建立良好关系，使学习阻力最小化。以上三个任务是一体化的，在教学过程以整合的方式表现出来。
舍恩认为帮助别人学习如何做事的人应该被称作“教练”（coach）而不是“教师”。教练与学生之间的对话，就是一种“互动的行动中的反思”（reciprocal reflection-in-action）之间的对话，在这种对话中，每一方都在反思，并从对方那里接收信息，做出回应。
至于反思性教学如何实施和推广。舍恩认为，现代社会的整个学校制度是建立在“学校知识”的认识论基础上，实践被视为二流活动，普遍被接受的研究模式都远离实践。在这种背景下，教师教育者想要实施反思性教学和训练就必须改变以“学校知识”为基础的制度体系和文化氛围，但这却无法在短期内实现。他将希望寄托在那些对当前的教学状况担忧不满的个体身上。他认为，即使在这些真实的环境中，对于个体来说也会有些自由的领域。在这些领域中，个体有时候也能进行反思性教学、反思性训练，或二者兼有，这些领域是可以扩大的。
3.学术界对舍恩思想的争议
舍恩的反思实践思想自20世纪80年代提出后，在专业实践和专业教育领域引起极大反响，在教师教育领域也激起诸多争论。1987年，美国教育研究协会（AERA）在华盛顿特区召开以“21世纪的教学管理和教师教育：培养教师成为反思实践者”为主题的研讨会。舍恩发表了“培养反思实践者”的主题演说。在这次会议上舍恩的思想被视为对传统的教育智慧和教育学术的激进叛逆。与会者普遍达成共识：教师应具有的知识是情境化的知识，是在一定背景中形成的和产生意义的；群体学习比个体学习具有更好的效果，学校应当为具体的、情境化问题的共同学习提供更多的机会。一些学者也对舍恩的思想提出质疑，深入探讨反思实践的本质。其中，舒尔曼和范斯特马切尔的意见最为突出。
（1）舒尔曼（L.S.Shulman）的观点
舒尔曼认为舍恩使教学的那些通常是模糊的方面变得清晰了，这有利于明确了解各专业领域的教育工作者培养的目标。但舒尔曼也分析了舍恩思想存在的问题，提出不同的或者修正意见。
第一，舒尔曼认为，舍恩提出的“行动中的知识”和实践的“不确定地带”这些包含着内隐知识的概念对于认识到内隐知识的重要性具有积极意义。但是，对于培养专业教育工作者来说，仅重视内隐知识并不充分。他指出，教育哲学已经根据教学是无缘由进行的还是有解释和理解的，将“训练”（training）和“教育”（educating）两个概念区分开来，教育正是意味着以知道“为何如此行事”的方式进行教学。如果内隐知识是教师教学所具有的独特知识的话，那么，教师教育者的责任就是要将这种内隐知识变得明晰起来。“教师只有能够清晰地回答出下列问题才能够成为好的教育工作者：我是如何知我所知的？我是如何知道这样做的理由的？为何我要求学生如此行动或思考？回答这类问题，并不仅仅在于成为一名熟练教师，而且还要有对实践经验的反思和对理论理解的反思与融洽”[29]。显然，他强调内隐知识与理论反思相结合。
第二，舒尔曼指责舍恩在“学校知识”和“行动中的知识”、“技术理性”和“艺术性”、“教学”和“辅导”、“决定性”和“非决定性”之间做出的二元划分，认为这种划分过于干脆，可能产生误导作用。
第三，舒尔曼为“技术理性”做了辩护。舍恩认为“学校知识”或“技术理性”没有给反思、艺术性或者回应过程留下多少空间。舒尔曼则认为这种主张在实际上是站不住脚的。他指出，大多数教师是能够以融合“技术与反思”“理论与实践”“一般与具体”的方式为一体进行教学的，大多数的教学都不能被归于极端的类型。舒尔曼指出，把理论和实践划分为“技术理性”和“行动中反思”截然不同的两大阵营是毫无裨益的。这样做只能产生杜威在《经验与自然》一书中所哀叹的那种局面：“进步教育家以自负的心态自定目标，否认那些被定义为‘传统’的教学思想的价值，这种非此即彼的思维可能在修辞上是有效的，但在实际上却是狭隘的和有局限性的。”[30]
第四，针对舍恩提出要促进“行动中的反思”的发展就必须进行机构改革这一观点，舒尔曼表示赞同。但舍恩认为必须在改革中就将技术和反思（或艺术）结合起来，舒尔曼将其称为“宏观层面”的结合。舒尔曼进一步提出在微观层面也同样存在将二者结合的问题。在特定的课堂背景中，教是总是要将普遍与特殊、一般与个别结合起来的。舒尔曼提出案例教学的思想，指出通过案例的方法和案例文献进行教师教育是十分必要的，在这方面可以吸取法学院和医学院的经验，但“教师教育绝对需要有开发案例方法的自身动力”[31]。
（2）范斯特马切尔（G.D.Fenstermacher）对舍恩思想的回应
范斯特马切尔认为舍恩的主要贡献在于他提出了“行动中的知识”等一些相应概念，因为在专业实践领域，“行动中的知识”的确是一种重要的知识形式。但是，范斯特马切尔也对舍恩思想中某些方面提出怀疑和批评。
第一，关于“实践”与“科学”的关系。作为教育哲学家，范斯特马切尔认为“认识论”一词，表示的是对知识、证据、信仰、主张的确切性等一类东西的检验，有自己特有的内涵，不是随意可以使用的；而舍恩却将这种认识论归结于“技术理性”，又以“反思实践”为基础另列了所谓的实践认识论，把实践看做是拥有自己的认识论的领域，但却并没有对实践认识论和传统的为大家所熟悉的认识论之间的关系做出说明和论证，因此不足以让人信服。
范斯特马切尔认为舍恩对专业实践领域的“高硬之地”和“低湿之地”或“不确定地带”的划分是一种非此即彼的思维方式。他指出，实际情况是任何情境都是以“既有又有”（both-and）的形式存在的，实践和科学不能被划分为互不影响的两个方面。“科学研究的成果能够而且已经在实践的不确定领域发挥了巨大作用，进一步说，科学研究的逻辑、方法和设计标准对于说明实践的复杂性、独特性和不确定性都是有价值的。”[32]因此，科学（包括实证科学）与实践之间并不存在裂缝。
第二，范斯特马切尔认为舍恩对于“研究”一词的理解过于宽泛。他相信研究是要受到研究的原则和方法论支配的，不能把任何形式的系统的思考都称为“研究”。他指出，舍恩在声明反思实践是“实践者为本”的研究领域时，并没有阐明其原则或方法论。范斯特马切尔认为这种宽泛的理解可能误导教师，使其产生自己是在做研究的假象。
范斯特马切尔认为有必要在“研究”和“实践”之间做出区别，这并不是要阻止实践中的研究，也不是禁止实践者从事研究。从事科学活动是进行一种特殊的、有控制的研究，要服从公开的、经受得起检验的认识充分性的原则，“我宁愿把研究者看成是运用科学研究产生经得起检验的科学知识的人，而把实践者看成是在实践中运用或使用这种知识的人”[33]。舍恩认为实践者也能在实践过程中产生知识，范斯特马切尔却认为不能把这类知识看成是科学知识，“教师或许会运用科学的成果或洞见，但不会生产新的科学知识”[34]。
第三，范斯特马切尔还指责舍恩对“科学”在“反思实践”中的作用重视不够。他指出，脱离科学和理论的实践者是注定要处于奴役状态的，医生之所以能获得专业上的自主，是因为他们掌握了自己的科学。体力劳动者之所以在社会中“处于被奴役状态”，原因之一就是他们没有自己的科学。“反观舍恩的主张，我担忧他要将我们从社会和行为的科学中分离出去的后果。我们很可能因此而遭遇被奴役的危险。”[35]因此，范斯特马切尔指出，应当将科学输送到教师的思维和实践中去。
范斯特马切尔对“行动中的知识”这一概念的理解与舍恩却并不一致，他说：“我所讲的‘行动中的知识’与舍恩有所不同，因为，我认为它有时候也受到科学知识的启示。这并不是一个要么是技术理性知识起作用，要么是反思实践知识起作用的问题，它更多的是一个需要两类知识形式的问题，这两类知识是相互促进的。”[36]
4.反思性教学和教师教育思想对于教师专业化的意义
反思性教学和教师教育思想的兴起与发展应该说是教师专业化含义的拓展与深化。20世纪80年代以来的教育改革，使得人们对教师在教育改革中扮演的角色和发挥的作用的认识不断深入。教师的权利问题和专业化发展问题成为热门话题。80年代中期以来兴起的教师教育专业化改革浪潮更是这种认识在教育政策和实践层面的体现。但是这些教师教育改革报告中更多强调的是从构建教学专业的结构、通过提高教学专业准入标准和待遇等方面提高教学的专业地位等，对教师教育本身以及师范生学会教学过程的本身关注较少。反思性教学和教师教育思想以教师教学过程为着眼点，重新审视和构建教学专业，将教师在实践中的反思作为教学专业的本质特征。这种全新的认知将人们关注的焦点从理论向实践转移，深化教师专业化的意义。
反思性教学也拓展了有关教师专业知识的新领域。反思性教学的兴起，使得教师在自己的专业活动中形成的知识体系和专业技能得到来自认识论和方法论上的支持与肯定。这种知识体系和技能来自“根植于人类生活和教育实践的智慧”，是一种融理性与直觉、科学与艺术、价值与事实、目的和手段等为一体的新的知识和技能体系，是专业实践者所独有的。尽管这种知识体系与形而上学、科学理性等知识形式并非毫无联系，但它在性质上并不附属于或者低于任何其他的知识形式。它突破了传统的教学专业观将外部专家的研究结果作为教学的唯一知识基础的来源的局面，赋予教师作为教学知识构建者的地位，这也是成为专业人员，获得专业自主性的体现。
反思性教学所倡导的教学观，隐含着四个基本理念：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者；教师是教学知识的构建者。培养反思性教师就意味着教师教育应该以这些信念作为教师教育计划和课程的基本理念，在培养目标、教学内容和方法等方面做出相应的变革。